Специфика активности психолога при затруднениях ребенка в рассказывании

Попытаемся теперь описать характер активности, к которой мы при­бегаем только в случае возникновения затруднений в спонтанном про­дуцировании рассказов у детей или в случае чрезвычайной бедности этих рассказов. Причем мы будем стараться описывать эту исследова­тельскую активность, начиная от минимальных форм "вмешательства" и двигаясь к его более выраженным проявлениям. В целом же харак­тер активности исследователя обычно возможно рассматривать в кон­тексте организации экстериоризации внутреннего опыта.

Так, для разрешения проблем "остановок" в рассказывании нами используются следующие приемы:

® повтор предыдущей перед заминкой фразы ребенка с побуди­тельной, "незаконченной" интонацией ("Лев сидит и..."). В сущности, здесь экспериментатор идентифицируется с высказывани­ем ребенка и его внутренней позицией, затем воспроизводит
высказывание словами самого же ребенка в виде его прямой речи, завершая его сложной побудительной интонацией, где также со держится и вопрос или вопрошающее диалогическое напряжение. Последнее создается некоторой задержкой внимания на конце фразы, логическим многоточием и таким образом разотождествлени-
ем с позицией рассказчика и переходом в позицию слушателя, наполненную соответствующим напряженным ожиданием дальнейшего хода повествования. Как видим, такая диалогическая структура создается в значительной мере оперированием интона-цией — своего рода растягиванием ситуации с последующим до-бавлением союза "и". Отметим, что этот прием также имеет свою возрастную специфику. С детьми от 3 до 4 лет он имеет не столь сильное значение, как в более позднем возрасте, возможно, в виду явной диалогичности речи детей в данный период, что делает затрудненным движение "изнутри" самого рассказа. В этом смысле наиболее информативным оказывается вопрос о желаниях пер­сонажа рассказа ("Что они хотят?"). Множественное число, при­сутствующее в вопросе, также максимально соответствует возра­стным особенностям, поскольку персонаж в данный период жизни ребенка присутствует преимущественно как совокупный, "мно­жественный" субъект;

повтор сказанного ребенком в модусе незаконченной ситуа­ции с обозначением ключевых ее моментов и усилением цент­ральной мысли, а также постановкой вопроса общего характе­ра о дальнейшем течении ситуации повествования ("Ему очень-преочень грустно... и что же?"). Последнее позволяет продемонстрировать понимание, создать общее пространство рассказа, а далее посредством повтора создается нарративное напряжение, требующее определенного разрешения. Без этого завершения си­туация очевидно "повисает" в воздухе, причем это неудобство ощущается чисто физически и именно поэтому устраняется че­рез попытку каким-либо образом "завершить" сюжет. В отличие от предыдущего пункта здесь в повторении нами слов ребенка уже есть некоторое осмысление, которое может фиксироваться чисто интонационно за счет выделения значимых частей выска­зывания либо какого-то его смыслового центра. Это может быть изоляция значимых частей из целого, может быть, напротив, связывание каких-то частей, которые в высказывании не рядо-положенны и соотношение между которыми не установлено. По­мимо интонации данный способ работы может предполагать ис­пользование чисто лингвистических средств, например, повтор одного слова с целью усиления ("грустный — грустный", "страш­ный — страшный" и т.п.). Когда мы становимся на позицию ребенка и реконструктивно повторяем его высказывание, то та­ким образом осуществляется вхождение в новое диалогическое отношение, где одной из его составляющих предстает "зеркаль­ность" (мы становимся для ребенка как бы зеркалом, в котором он систематически видит и слышит себя), а другой составляю­щей выступает одновременное наличие заинтересованного слу­шателя, ожидающего продолжения рассказа. Вслушиваясь в се­мантику и интонации детской речи, удается "схватить" значимость высказываемых ребенком различного рода содержаний, "отзер-калить" их, одновременно создавая внутри них новое нарратив-цое напряжение, что приводит к организации более рефлектиро-ванного и глубокого диалогического контекста внутри проективного рассказа и одновременно во внутреннем диалоге самосознания ребенка. В конце каждого отзеркаливания мы со­здаем определенное напряжение и фиксируем ожидание продол-

жения через замедление высказывания, растягивание, через на­пряженную ожидающую установку, выраженную к окончанию его звучания, через встраивание союза "и" или вставление пря­мых абстрактных вопросов о характере продолжения ситуации ("Он сидит, думает ...и что же?"). В отличие от использования просто союза "и", где диалог скрыт, подобные абстрактные воп­росы создают ситуацию для более структурированного рассказа, что свидетельствует о более активном управлении течением исто­рии;

® усиление драматического момента без прямого вопроса, что позволяет углублять и восстанавливать диалогический контекст, который выражен в речи ребенка пока исключительно предмет­но. Таким образом, цель данного способа — перевод из предмет­ного выражения к диалогическому, что достигается средствами структурной переинтерпретации. Например, реб.: "Мама сидит грустит...", психолог: "Мама сидит грустит. Грустно ей..";

® задание предельно абстрактных, "проективных" вопросов, не вносящих со стороны исследователя какого-либо конкретного со­держания, а стимулирующих, прежде всего, продолжение пове­ствования, в крайнем случае — задающих только его формы. В этих вопросах выбор оснований для ответа остается за ребенком, типа: "И что же?", "И что потом?", "Что же было дальше?", "А еще?.." (Реб.: "Медведи лапу сосут..." Психолог: "А еще?" — Реб. "И грызут еще так ам-ам-ам!" и т.д.). Также используются встав­ки: "И тут...", "И вот...", "и затем...". Для старших детей исполь­зуются вопросы "И как им?" "И как она?" и т.п., возвращающие к состоянию персонажа, драматизация через раскрытие сверну­того внутреннего диалога. Например, реб "Мама сидит, ей очень грустно..." Психолог: "Что же такое стряслось?" и т.д. "Грусть" всегда, так или иначе, является реакцией на некоторую ситуа­цию, ее и нужно восстановить для понимания структуры "грус­ти". В некоторых случаях (особенно с маленькими детьми 2,5-4 лет, трудно идущими на контакт детьми и т.п.) в силу явной конфликтности и нередко сопутствующего страха для облегче­ния выражения предлагается широкий набор альтернатив, пере­числяемых ровным голосом, без акцентирования какой бы то ни было их части, "через запятую". В этот набор вставляются и, по предположению экспериментатора, "заряженные" страхом пер­сонажи (например, "Кто же там? Дедушка, мама, бабушка, дядя, сын, тетя, дочь, друг и т.д."). Ребенок нередко с видимым облег­чением выбирает того героя, который ему ближе, поскольку сама ситуация носит разрешающий внутренний конфликт характер — в начале это произносит взрослый;

более сложным вариантом является актуализация прозвучав­шего сюжета в проблемном ключе, что предполагает некоторую переинтерпретацию услышанного экспериментатором, расстанов­ку акцентов, усиление драматических моментов. В вышеназван-ных вариантах очень значимым является эмоционально-интона­ционный момент диалога с ребенком. В соответствующем эмоци­ональном тоне экспериментатор пытается помочь ребенку струк­турировать процесс рассказывания, найти сюжетную линию и продолжить ее и пр. В частности, используются структурирую­щие вопросы: "Кто тут?", "И что они делают?", "Что тут случи­лось?", "что тут творится?" и т.д. На этом этапе функция вопро­сов состоит в стимуляции восприятия картинки и создания общей канвы, структуры рассказа.

Дата добавления: 2015-07-26; просмотров: 164; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!