Слушатель и одновременно сорассказчик

Для этой позиции характерна полная идентификация эксперимента­тора с наличной реальностью рассказа. Акцент в таком случае ставит­ся исключительно на персонажах сюжета, никакого противопоставле­ния им, разотождествления с ними в данном случае не подразумевается. Это особенно важно для робких детей, испытывающих страх перед воз­можной оценкой, таким образом, это позволяет остаться Я в тени, как бы незамеченным, поскольку все действия будут происходить с конк­ретным мишкой, тигром и т.п., а совсем не со мной. Изнутри реально­сти рассказа задаются вопросы, расставляются акценты, присутствует интонационное считывание мелодики рассказываемого ребенком. Та­ким образом, коммуникация строится полностью на материале расска­за как некоторой живой и пульсирующей реальности, существующей между ребенком и экспериментатором. Соответственно нет противопо­ставления Я и не-Я, разделения реального и нереального, не замечают­ся противоречия, в этом смысле это "жизнь в сказке". (Мальчик (М) 4,5 лет. "Медведь... он там занимается со своим мишуткой, да, купает его... (длит. Пауза)". П: "С мишуткой занимается, ага (интонац. эхо)... А мишутка что же?". М: "Кричит" (сдавленно, напряженно). П: "Кри­чит... (интонационно эхо от сказанного ребенком) ...как?" М: "А-а-а-а! (начиная тихо, но постепенно голос усиливается". П: "А-а-а-а! (повторэкспрессии)". М: "Его не надо купать — он животное. Не надо купать! (последнее-восклицание очень требовательно)").

Для нахождения в этой позиции важен эмоциональный резонанс эк­спериментатора и своего рода "отключение" контролирующих рацио­нальных процессов. Более специфическое вмешательство будет осуще­ствляться лишь в том случае, если ребенок покидает реальность рассказа и выходит в контекст происходящего с ним в жизни вообще (например, "цыплята большими ложками едят кашу, маленький и другой цыпле­нок едят... а я тоже манную кашу люблю, мне мама варит кашку такую...), или же в пересказ (у некоторых детей с прекрасной механичес­кой памятью дословный!) сказочного шаблона. Последнее особенно характерно для 5 таблицы САТа, где дети часто, по нашим данным, воспроизводят сказку "Три медведя". В данном случае задача экспери­ментатора вернуть ребенка в нарративную действительность, что может осуществляться через повтор последней фразы из рассказа в момент паузы ребенка после высказанной им реплики с интонацией по типу "эха", т.е. с максимальным соответствием услышанного от ребенка.

Например, 5 таблица, девочка (Д) 4,4 лет. "Дома было пусто. И потом у них кроватка была цела, там не было у них холодно. И там жили три медведя (далее следует слово в слово текст сказки "Три мед­ведя". Перебивать в данном случае бесполезно. Необходимо дослушать, и далее как бы невзначай произнести одну из значимых фраз, самосто­ятельно сказанных ребенком). П: "Ага. Пусто было в доме (незначи­тельное интонационное усиление)...". Д: "Ветер подул, окно оставили открытым, и все замерзли. И тут появилась Баба Яга, какая-то мачеха и страшным голосом сказала... (замирает, перехватывает дыхание)". П Сказала..." Д:"что ихняя душа улетела на небо..."

Если ребенок начинает рассказывать что-то о себе, то можно не только снова возвращать его в реальность рассказа, но и в случае диагности­ческой информативности высказанного возможно строить дальнейший диалог и на материале "личного" сообщения. Следует лишь обратить внимание на тот факт, что это внедрение рассказов о себе в материал рассказа, своего рода "рассказ в рассказе", который также чрезвычай­но интересен.

Переходным способом к следующей позиции экспериментатора- слу­шателя в организации рассказывания является включение интригую­щих моментов в общение с ребенком. Например, такие фразы экспери­ментатора как "и вдруг!..", "А тут!..", или же интригующие вопросы "И что ж там было!? И что ж там могло случиться?!" будут свидетельство­вать о его включении в рассказ в качестве "наивного" слушателя, пол­ностью полагающегося на рассказчика и безраздельно ему доверяюще­го, об этом свидетельствует и соответствующий эмоциональный тон. К примеру, ребенок рассказывает рассказ на 6 картинку "Медведь упал в яму и сидит ...Кругом темно, ветка лежит..." П: "И что ж там могло случиться-то?!". Другим вариантом реализации этой же интригующей позиции является момент добавления подозрительности и своеобразно­го вызова, что отразится в следующей фразе экспериментатора "А зна­ешь ли ты, что ж там было?!" (ср. это со звучанием фразы из объектив-ной, отстраненной позиции "И что будет дальше?"), В этом случае мы имеем дело уже с некоторой оппозицией рассказчику (но не самой ус­ловной реальности рассказа; рассказ реален, просто рассказчик может не знать, что дальше будет). Следовательно, здесь мы имеем дело уже с переходом к следующим более сложным вариациям образа слушателя, где появляется противопоставление слушателя рассказу и (или) рас­сказчику. Ранее, в интригующих моментах слушания и вопрошания это было скрыто, там слушатель включался в реальность рассказа и вмешивался в его течение лишь изнутри высказанного ребенком;

2) "Колеблющаяся" идентификация экспериментатора (слушателя).

В данном случае явно или неявно в репликах исследователя, состав­ленных на материале рассказанного ребенком, появляется момент со­мнения различной степени выраженности, т.е. психолог занимает по­очередно то внутреннюю позицию ребенка, то выходит в позицию понимающего и через это в различной мере проблематизирующего слу­шателя. Другими словами, присутствует перемещение из внутренней позиции во внешнюю и обратно. Опять-таки при осуществлении такого "вмешательства" психолога важную роль играет интонация (по инто­национной окрашенности — полувопрос, полуутверждение), что созда­ет эмоциональную потребность в устранении зыбкости, заставляет раз­ворачивать аргументацию, актуализировать дополнительные основания для прозвучавшей мысли. Например, 6 картинка, мальчик (М), 5 лет.

М: Это кто тут раскрасил?

П: Да, раскрасил, надо же...

М: Медведь был белый, а стал черный. Он в лужу в грязную влез, или в грязь, не знаю куда. И потом он не смог помыться от грязи от этой. От нее никак не смоешься!

П: Никак не смоешься?! (неустойчивая интонация, полувопрос, по­луутверждение)

М: И потом не отмылся. Все у него грязное, и у маленького все грязное. Это медведи такие.

П: Какие такие?

М: Один — ребенок, а это — его папа.

В диагностических целях важно фиксировать, какие реплики экспе­риментатора вызывают эмоциональный отклик и каков характер это­го отклика, а также какую меру разотождествления исследователя от ситуации ребенок может выдержать и каким способом реагирует на это. Так, например, одна девочка сказала психологу: "Мне не нравится, когда ты говоришь другим, ну... своим голосом!" в ответ на высказан­ную обычным, не "голосом героя из рассказа" и не голосом рассказчика реплику, обнаружив тем самым сильнейшую реакцию на позиционное отдаление взрослого. Здесь важно учитывать, что реальность рассказа многогранна. Можно отождествляться или разотождествляться с раз­личными героями рассказа, с сюжетным движением или же с самой позицией рассказчика. Каждый раз это будет различное действие;

3) Различные уровни разотождествления образа слушателя.
Затем возможны различные уровни разотождествления при исполь-зовании оппозиции Я-реальность, Я-Я, это, в частности, прибегание к специальному одобрению и похвале ("Какой же ты умница!", "Ну и молодец же ты!" и т.п. Например, реб. "Ой! Такую я бы смог расска­зать!". Психолог "Да, такую ты расскажешь!") или же выдерживание молчаливой "ждущей" паузы, содержащей вызов и настойчивое ожида­ние. Последнее применимо при работе с устойчивыми к фрустрациям детьми и опыт показывает, что данный способ может вызвать развер­тывание глубоких слоев сознания ребенка, что часто принимает вид "скачка" — резкого спускания к наиболее конфликтным содержаниям психики. Вместе с тем необходимо помнить, что для некоторых детей (очень робких, застенчивых, боязливых и т.п.) мера фрустрации, со­держащейся в подобном молчании, непосильна, и способна вызвать полную их деструктурализацию.

Таким образом, очень важно понять, на какого слушателя ориенти­рован ребенок. Приведем здесь несколько диагностических вариаций образа слушателя по критерию ожидаемого отношения к происходя­щему со стороны ребенка и способы его использования психологом:

• "слушатель, расширяющийся до аудитории". В определенный воз­растной период около и после 5 лет (а также детям с определен­ными индивидуальными особенностями) детям крайне важна ре­акция на рассказываемое ими со стороны других детей ("А вы другим детям расскажете то, что я рассказал?" и т.п.), что нахо­дит отклик в следующих фразах экспериментатора по отноше­нию к рассказываемому ребенком: "Я, наверно, другим детям твой рассказ прочту, очень интересно" или "Миша просил рас­сказать твой рассказ еще разок (ждет продолжения)" и т.п.;

• "восхищающийся, очарованный, благодарный слушатель" — фра­зы экспериментатора из этой позиции, отводимой ему ребенком "Как здорово!", "Какой же ты молодец!", "Как интересно!" и т.п.:

• "компетентный, эрудированный, авторитетный слушатель-цени­тель", требующий экспликации объективных доводов. Например, рассказ мальчика 6 лет, ориентированный именно на такого слу­шателя по 1 карт.: "Эти животные могут летать. У них есть кры­лья. У других животных, которые ходят, крыльев нет. И у них есть еще перышки и они еще подбирают то, что упало у людей — кусочек хлеба там или колбасы. Значит... Я сначала расскажу про эту группу... (вопросительно смотрит, призывая оценить его "взрослость" и обстоятельность)..." П: "Хорошо, расскажи..." (при­знавая стиль повествования и занимая позицию "на равных");

• "внимательный слушатель — фиксатор каждого слова", которое ценно и значимо. Например, ребенок: "Ты все записала? Записа­ла "они паш-ли гу-лять?", В данном случае ребенок ориентиро­ван еще и на деятельность по записыванию его творения и сам факт такого "материального воплощения" рассказа ценен для него непосредственно. Помимо этого здесь может быть и момент иден­тификации с экспериментатором, для которого процесс записы­вания может быть трудным или казаться таковым ребенку;

• "испытывающий слушатель", оценивающий достижения ребен­ка, предлагающий задания. Например, ребенок говорит, адресу­ясь такому слушателю "Ну очень легко! Легкотня! Мама ушла искать зайчонку морковку и т.д." или же "Не знаю че сказать. Че вы мне такое трудное дали?";

• "слушатель "с подвохом"", от которого ждут подковырки, рацио­нальный, требовательный, подозрительный. Например, рассказ мальчика 5 лет на 3 картинку: "Тут что-то тоже все не в порядке! Почему лев сидит на троне и курит чужую трубку и с чужой палочкой?.. А, просто он старый уже, ему неудобно курить, он и сел... Он просто, просто старик... с чужой палочкой, с трубкой — они не ему должны принадлежать, а человеку какому-нибудь..." и т.д., или рассказ другого ребенка на 7 картину: "Этот лев — дурак. Знаете почему? Потому что он бедную обезьяну загнал на дерево. И во-первых, он дурак этот лев. Обезьянка забралась на дерево, а он ее распилил своими когтями...";

• "конкурирующий слушатель", которого ребенок стремится обес­ценить, по отношению к которому возникают чувства зависти. Например, рассказ мальчика 5,5 лет на 5 картинку: "Мишки — это тоже дикие звери... Это комната, подумаешь?! (с вызовом и дискредитирующими интонациями). Дом как дом, ничего инте­ресного!!";

• "сочувствующий, разделяющий, проникновенно-эмоциональный слушатель". Например, девочка 4,5 лет на 4 картинку говорит: "ой, кенгуренок попал в беду... (встревожено, очень эмоциональ­но)". П: "В какую же?"(разделяя, и эмоционально вовлеченно). Д:"Он заблудился в лесу... (с придыханием). А мама искала его долго ли коротко, но она его не нашла, потому что он был в самой — самой глуби леса...";

• "терпеливый, структурирующий, регламентирующий, руководя­щий слушатель". Например, мальчик 5лет, 10 мес. на 1 картин­ку говорит: "они едят ... (длит. пауза)". П: "Кто они-то?" (спокой­но, доброжелательно). М: "Цыплята едят кашу (молчит)". П: "И что ж потом будет, Ванюша?". М: "Потом они скажут "Спасибо!", вытерут руки и пойдут играть...";

• "оптимистичный, оживленный, фамильярный слушатель", спо­собный оценить юмор. Например, девочка 6 лет 1 мес, 1 карти­на: "Жили-были воробьишки... и они стали есть манную кашу, а потом стали пить кофе... потом встали из-за стола и стали пить какао, потом стали играть, потом решили поплавать и чуть не утонули... (быстро и смешливо)... Потом пришли посушились в печке и покупались в плавленом кофе, которое разлилось по ули­це, потом в луже покупались, потом залезли на дерево прыгну­ли!" (рассказывая и радуясь баловству);

• "морализирующий слушатель", "правильный", с которым ищут заведомо объединения: "Пустые кровати — дома неубрано, все в грязи, никто ничего не мог убрать. Это все вымазал сын... гря-зью, взял болото все обляпал... все люстры, все заляпано... Мама пришла, зашла в комнату — а там караул! Все грязно! Им при­шлось все мыть — маме с папой. Они отмыли, а сына поставили в угол...";

• "молчаливо-неторопливый, размеренно-обстоятельный слуша­тель". Например, рассказ мальчика 4 лет 9 мес. на 9 картинку: "Кровать... дом... зайчик... зеркало (каждая фраза произносится неторопливо, в расчете на прочувствованность ее слушателем). Хочется спать зайке... и он лег на бочок... и... спал";

• "упрашивающий, заискивающий слушатель" — дети, заставляю­щие упрашивать себя ради продолжения рассказывания. Их нуж­но отличать от робких, неуверенных детей, поскольку здесь при­чина молчания прямо противоположна, налицо явный момент властности над слушателем.

Важна также динамика "желаемого" слушателя в процессе расска­зывания. Важно замечать те картинки и темы, которые вызывают сме­ну позиции слушателя. Так, например, на какие-то картинки ребенок проецирует восхищенного слушателя- это та область, которая, как пра­вило, положительно оценивается значимым окружением ребенка, на другие — активно ищет поддержки и утешения, спокойной структура-ции, или, напротив, готов вовсе отказаться от рассказывания, посколь­ку затронутая тема неприятна и болезненна, или же яростно обесцени­вает таблицу, экспериментатора, предложившего "столь дурацкую картинку", что указывает на конкурентные чувства по отношению к Другому. Каждая из сменяющих друг друга позиций интересна в плане диагностики привычных схем семейного общения и обычного поведе­ния значимых других при столкновении с появляющимися проблема­ми. Помимо этого интересен сам "репертуар", отводимых для слушате­ля позиций, прицельно указывающих на специфику внутреннего мира ребенка.

4) Аналитически-заинтересованный слушатель.

Вэтом случае слушатель входит в некоторое специфическое коопе­ративное отношение к ребенку, избирательно возвращая ребенку спро­ецированный им же проективный материал в качестве вторичного сти­мула для проекции. Таким образом, осуществляется переход к интенсивному развертыванию внутренних диалогов через создание вто­ричной проективной ситуации в рамках полученной проективной про­дукции. Если на предыдущих этапах работы мы занимались созданием оптимальных условий для появления рассказа у ребенка, стимулирова­ли его продолжение, развертывание, т.е. скорее занимались экстенсив­ной работой в рамках заданного стимула, то после того как рассказ более или менее естественным образом завершен, мы можем создать новый круг процессов проекции, своего рода рассказ в рассказе. Ана­литически оценив рассказ ребенка, можно выделить в нем определен­ные конфликтующие структуры, значимые, спроецированные в рас­сказ внутренние диалоги ребенка, определенные незавершенности в сюжетных и смысловых структурах повествования, "болевые точки", а также лежащие за ними некоторые ядерные структуры самосознания. Эти структуры можно в дальнейшем сюжетно или диалогически рас­крыть, сделать явными их конфликтующие позиции или развернуть скрытые внутренние диалоги ребенка. Для этого могут использовать­ся: отсылка к предыдущим образцам ("ты сказал, что..."). Способству­ет углублению развертывания внутреннего диалога расчленение соб­ственного высказывания ребенка, которое теперь, в свою очередь является своеобразным стимулом для последующей реплики (проек­ции). Важно, что при помощи такого рода "возвращающих" свои же слова ребенку фраз становится возможным удерживать общий контекст целостного самосознания, работать в индивидуальных координатах и целенаправленно организовывать углубление и расширение самовыра­жения. Подвариантом данного способа работы является изоляция и возвращение из уст экспериментатора замеченного в рассказе ребенка неявного вопроса — реплики его внутреннего диалога ("Сидит зайка и печалится: как же ему дальше жить? А тут лиса прибежала... и т.д." Вопрос экспериментатора: "И как же ему дальше жить?"). Кроме того, можно прибегнуть к организации собственно драматической ситуации разыгрывания диалога.

И, наконец, можно задать новый стимул для проекции. Этот стимул является не внешним и не искусственным стимулом, которым изна­чально была предъявляемая таблица, но порожденным самим созна­нием ребенка в ответ на изначально предложенный визуальный обра­зец. Теперь возможно аналитически расчленить значимую реакцию ребенка, отрефлектировать ее, сделав ее более рельефной через усиле­ние, а затем задать как новый стимул для проекции. Таким образом, конструируется новый проективный, стимул. на основе анализа материала

рассказывания. Ответы на этот стимул дадут более точное пред­ставление о функционировании детского самосознания. Так, мы неяв­но создаем ситуацию проявления и разворачивания внутреннего диалога, в сущности, организуя коммуникацию между частью Я ребенка, спрое­цированной вовне, предварительно сделав ее более рельефной, и другой частью Я, которая ей противостоит. Таким образом, организуется диф-. ференциально-аналитический внутренний диалог, спроецированный вовне и представленный как внешний диалог различных персонажей или Я и Другого.

Дата добавления: 2015-07-26; просмотров: 291; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!