Уровни возможной помощи ребенку в создании проективной продукции

Подводя итоги, попытаемся, наконец, описать некоторые уровни воз­можной помощи ребенку в продуцировании проективной продукции, прежде всего в создании рассказа. Эти уровни часто могут представ­лять собой также и рефлектированные этапы активного вмешатель­ства экспериментатора в проективный эксперимент.

Первый уровень помощи состоит в организации помощи ребенку в создании структуры повествования, нарративной реальности. Функцияданного уровня может реализовываться через задание общего образца рассказа, через позицию идентификации экспериментатора с представ­ленными персонажами и встречными вопросами по сюжетной линии. Цель состоит в том, чтобы организовать естественное течение сюжета с минимальным вмешательством экспериментатора, которое если случа­ется, то должно быть по возможности предельно правдоподобным, фе-номенологичным и аутентичным внутреннему опыту ребенка (рассказ в этом смысле должен быть не вымученным, но живым!). Для этого экспериментатор эмоционально включается в деятельность ребенка, так что ребенок чувствует его эмоциональную поддержку, заинтересован­ность (позиция "заинтересованного сообщника"). Для этого в соответ­ствующем эмоциональном тоне необходимо попытаться помочь ребен­ку структурировать процесс рассказывания, найти сюжетную линию или помочь ее продолжить. Как частный вариант по необходимости используются и соответствующие вопросы, типа "И кто это тут?", "Что он делает?", "А что дальше будет?", "Что делает другой персонаж?" и т.п., "Чем все закончится?". На этом этапе функция вопросов состоит в стимуляции восприятия картинки и создании общей канвы, структуры рассказа. Вопросы задаются в доброжелательной ненавязчивой мане­ре, с искренним интересом и желанием услышать непременно продол­жение рассказа. Однако отметим, что в случае выраженной или пред­полагаемой конфликтности, спровоцированной визуальным стимулом, вопросы "Чем закончится?" или "Что будет потом?" оказываются боль­шей частью малоинформативными, т.к. дети могут ответить: "Сказка закончилась. Все" или "Потом будет другая сказка". Поэтому предпоч­тительнее вопросы, задаваемые изнутри рассказа ребенка и направлен­ные на конкретного персонажа, а не заданные "в общем" (см. другой уровень работы).

В этот же блок входят, и частично переходят на другой уровень работы, вопросы о "прошлом" или "будущем", касающиеся происходя­щего в рассказе. Важно, чтобы эти вопросы не задавались "через запя­тую" (типа, "расскажи, что было, что потом будет..."), поскольку, как показывает опыт, это в значительной мере увеличивает формальность ответов и число отказов. Дело в том, что вопросы о прошлом для детей дошкольного возраста очень сложны, присутствует либо формальное уточнение "жили-были", либо вовсе непонимание того, о чем спрашива­ется, и ребенок рассказывает то, что ему хочется. Сравнение показыва­ет, что категория "прошлого" сложна для детей в большей мере, чем временной аспект "будущего", впрочем, тоже весьма специфичного. Так, категория "будущего", как правило, видится как непосредственный ис­ход ситуации (да и то при специальном вопросе), либо как формальное, повторяющееся, стереотипное будущее "потом опять поспят, поедят и пойдут гулять", либо — и только начиная от б лет, восприятие будуще­го начинает приобретать характер отдаленности: "вырастет и станет большим, сильным, здоровым, умным".

В силу обозначенной специфики детского восприятия полезным ока­зывается задавать вопросы о временном аспекте событий посредством задания конкретной структуры рассказанной ребенком ситуации, чтореализуется через повтор предложений ребенка, заострение их конф­ликтности, вычленение, изоляцию "ключевых слов", неявных вопро­сов, содержащихся в самом повествовании, а затем на фоне возникше­го обостренного восприятия "спрессованной" ситуации у ребенка ему задается вопрос "... и что же дальше?" или "... а как это раньше-то было?".

Функция второго уровня — экстериоризация неявных или дополни­тельных содержаний из уже полученных высказываний ребенка. Пози­ция экспериментатора в данном случае заинтересованная, но чуть бо­лее отстраненная, чем при реализации 1-го уровня помощи. В этом отношении меняется и структура диалога, она становится более объек­тивированной — появляется позиция заинтересованного, но отдельно­го от ребенка слушателя. Используются уточняющие вопросы в рам­ках обозначенных ребенком высказываний. "И вот кенгуренок собрался и куда-то один поехал" — "Куда же это он поехал?" и т.п. "Семейство медведей тянет веревку" — "интересно, а покажи где кто" и т.п.

Приведем вариант заострения психологом непосредственной само-проблематизации ребенка (2 таблица, М, 5 лет, 2 мес.) "Медведи тащат веревку, куда? (недоуменно и с тревогой глядя на экспериментатора).

П: "Куда же они ее тащат?" (без тревоги, с недоумевающей интона­цией но чуть усиленной, чем это было у ребенка). Усиление вызывает отреагирование действием, ребенок тут же переворачивает картинку и хочет засунуть ее под стопку лежащих на столике чистых листов бума­ги, что явно указывает на конфликт, спровоцированный стимулом и актуализированный в сознании ребенка. В данном случае и в сходных с ним, как правило, конфликтная тема будет разворачиваться при предъявлении дальнейших картинок, поэтому при столь выраженной реакции ребенка не обязательно возвращать его к вызвавшему подоб­ную реакцию стимулу.

При этом крайне важно не проецироваться вместо ребенка, не пы­таться задавать ему чуждых для его повествования вопросов. Лишь в некоторых случаях причудливого восприятия или явного игнорирова­ния находящихся на переднем плане изображений, допускается после завершения ребенком рассказа, спросить как бы вскользь, "боком" "Ой, а это что такое?", при этом способ получения ответа обязательно учи­тывается при дальнейшей интерпретации.

Функция третьего уровня — введение ребенка в рефлексивное отно­шение к созданной им проективной реальности. Затем из этой внешней рефлексивной позиции можно снова переводить ребенка на внутрен­нюю позицию самого персонажа и задавать последующие вопросы из­нутри нее. Введение рефлексивной реальности, подразумевающей раз­личение субъекта и объекта, внешнего и внутреннего мира, в форме рефлексивных вопросов позволяет реализовать функцию перехода от внешнезаданных, внешневидимых сюжетных линий к внутренним мо-тивационным источникам поведения героев. Например, в начале спра­шивается "Тебе нравится медвежонок этот?", "Какой он?". После того, как получен более или менее развернутый ответ, мы переводим ребен­ка во внутреннюю позицию персонажа посредством, к примеру, такого

вопроса: "И как он себя чувствует?" или "И как тут мишке?", "Как ему тут с мамой живется?" (если ранее в рассказе мама упоминалась), "Что ему хочется?", "Какое-нибудь желание заветное у него есть?" и т.д. Та­кая логика в организации задавания вопросов обусловлена возрастны­ми особенностями детского развития. Детям вплоть до старшего дош­кольного возраста гораздо проще отвечать из "внешней позиции", опираясь на видимые свойства предметов, но вместе с тем, по нашим наблюдениям, разработка этой внешней позиции позволяет затем по­степенно перевести ребенка и на внутреннюю позицию. Заметим общий характер задаваемых вопросов, что позволяет психологу не провоци­ровать содержание проекции, предоставляя возможность самовыраже­ния ребенку.

Вопросы типа "почему?" детям до 6 лет понятны не всегда, и они отвечают на них, скорее, в свободной манере, во многом воспринимая их как просьбу пояснить заинтересовавший фрагмент со снятием вы­раженной в вопросе причинно-следственной связи. Такого рода вопрос задается достаточно редко и в возрасте, близким к школьному.

Для некоторых детей, испытывающих явные трудности с фантази­рованием, убедившись в тщетности получить фантазию, можно напро­тив, предельно "заземлить" сюжет, задав вопрос "А как бы ты поступил в такой ситуации?", "Что бы ты сделал?" и т.д.

На этом уровне организуется и выражение рефлексивного отноше­ния к визуальным и нарративным реальностям, созданным ребенком. Ребенок выходит из позиции рассказчика, а далее организуется диало­гическое отношение того, что он видит, того, что он проецирует и его самого, и за счет этого становится возможной коммуникативная ситуа­ция. Например, ребенка спрашивают "Какая картинка из тех, что ты видел, тебе понравилась, что на ней было нарисовано?", после того как ребенок отвечает, его вновь спрашивают "Чем она тебе понравилась?". Далее: "А какая картинка не понравилась? (отметим, что дети часто не схватывают этот вопрос, благодаря частице "Не", поэтому мы часто спрашиваем по-другому, "А какая картинка была плохой?", и затем "Чем она тебе не приглянулась, не понравилась?"). Иногда дети отвеча­ют "мне все картины понравились", но и внутри этого единства его все же просят вспомнить картинку "понравившуюся больше всех" и "по­нравившуюся поменьше". Посредством указанных вопросов ребенок ставится в позицию отношения к рассказам как к некоторой совокуп­ности самопроявлений. Ответы детей позволяют уточнить, оттенить, а где-то реконструировать специфику "личного" проективного стимула, на который ребенок впоследствии реагирует.

Приведем некоторые варианты ответов детей на данные вопросы, в которых диагностически важно отметить, опирается ли ребенок в сво­ем ответе на весь процесс рассказывания целиком, либо на отдельные части этого процесса (к примеру, одному ребенку важен он сам как рассказчик, другому — собственно рассказ, а третьему — картинка (или ее часть), вызвавшая определенные чувства).

Например, один мальчик говорит, что ему понравилась картинка "где медведи спят в берлоге" (№ 6), поясняя свой ответ, добавляет "хо-рошо, что они спят" (интонации подчеркнуто "правильные", внушаю-ще-менторские). Фиксация "на объекте", нарисованном на таблице, в данном случае явно указывает на защитный, реактивный характер от­вета: ребенок непослушный, вызывающий град нареканий со стороны взрослых, старающийся исправиться изо всех сил, но в силу бурного темперамента, а также "внешности" многих навязываемых ему пра­вил, его "благие пожелания" оказываются нереализованными. Факти­чески он дает ответ, отсылающий к желательному состоянию, ожидае­мому взрослыми (с одной стороны, "нужно спать днем", а с другой — "хороший, когда спит").

Другая девочка отмечает 4 таблицу, аргументируя тем, что "краси­во я там рассказала" (по сути "я там себе понравилась"), что отражает активно выраженную эгоцентрическую установку ребенка и проекцию способного оценить достижение Другого. В другом примере (мал.), ре­бенок говорит, что понравилась 9 картина, т.к. "Я сам зайчик- маль­чик". Здесь также видна "нарциссическая" заостренность, но пассивно­го свойства ("Я и есть такой"), "слышна" также и ответная реплика Другого, принимающего характера.

В некоторых случаях дети фиксируют в своих ответах "символичес­ких посредников", не фигурирующих в их рассказе, через которые уда­ется по-новому осмыслить рассказанное. К примеру, мальчик сочиняет историю на 8 таблицу, изначально характер повествования отличается робостью, смешением чувств вины и страха наказания, но постепенно развертывается в направлении выражения агрессивных чувств в адрес взрослых, что в конце истории результирует в яростное уничтожение ближайшего семейного окружения. После всех прозвучавших расска­зов ребенок отмечает как понравившуюся именно эту таблицу, и далее, поясняет "у мамы было кольцо, и оно было волшебное". Таким обра­зом, замеченный в стимуле элемент, даже не прозвучавший в рассказе, по сути дела позволил осуществить раскрытие сюжета, произвести со­ответствующие трансформации в психике (уход от стеснения и подав­ленности к выражению злости), так что стало возможным проецирова­ние негативных черт на Других. Соответственно можно говорить о специфике образа Другого — властного и могущественного, позицию которого ребенок заимствует, чувствуя внутренний зазор между собствен­ной уязвленной слабостью и натиском агрессивных чувств, обиды.

Другим вариантом может быть случай, когда основанием для выбо­ра картины как понравившейся, служит фраза "понравилась, она крас­ками покрашена" (хотя все стимулы черно-белые). Этот вариант ответа может появиться в двух случаях. В первом случае — это знак особой "внутренней расцвеченности" прозвучавшего, живости и значимости рассказанного. В другом случае — и это встречается чаще — посред­ством данного ответа ребенок находит выход из трудного положения, замешательства, соответственно и сама ситуация обследования воспри­нималась как трудная и фрустрирующая.

Встречаются и непосредственные отклики на стимул в ответ на про­звучавший вопрос экспериментатора о выборе "хорошая картинка", "так она мне понравилась!" или же, "плохая картинка", "да гадость тамбыла!". Последние варианты ответов показывают, что на проективный стимул был спроецирован явно негативный опыт, с которым ребенок до конца справиться не может. Тогда к прозвучавшему рассказу важно возвратиться, проанализировать его с этой позиции, что впоследствии может явиться основанием для проектирования психотерапевтической работы. Может встретиться вариант и предметной символизации нега­тивного опыта "не хочу волков видеть", "не люблю я этих обезьян" и др., когда животные выступают символами определенных объектных отношений (отношений со значимым Другим). Иногда ребенок прямо проецирует актуальное для него содержание, например, "не понрави­лась, тут мамы нет" (5 таблица, часто 9 таблица), или же "не понрави­лась, вдруг уйдет папа, и тогда они убегут и с ними что-нибудь случит­ся" (1 таблица).

Итак, важность информации, извлекаемой посредством ответа ре­бенка, обусловлена тем, что ребенок проецирует значимые содержания внутренней коммуникации, которые оказывают непосредственное вли­яние на его отношение к себе и ожидаемое отношение от Другого.

Функция четвертого уровня — организация следующего круга про­екции. Здесь ребенку предоставляется возможность перейти в мир сно­видений, мечты, фантазий. Таким образом, это выглядит как проявле­ние проекции как бы в удвоенном режиме, поскольку до этого была собственно проективная реальность рассказа как такового. Например, "мишки спят... (пауза)". И: "а что им снится?", или же "тигр уже умел читать и получил письмо и сидит задумчивый ... (пауза)". П: "и что же он там сейчас прочтет?" и т.д. Здесь используется в большей мере орга­низация проекции через задание формы для проявления скрытого со­держания ("Сон", "письмо" и т.д.). Причем эта форма обычно извлека­ется из самого рассказа ребенка.

Другим вариантом является выделение конфликтного содержания рассказа (таким образом конфликта внутри самосознания ребенка) и представление его как стимула для проекции. Причем конфликт мо­жет быть актуализирован в качестве вводимого стимула, как в развер­нутом виде, так и в скрытом. Например, можно зафиксировать проти­воречие, содержащееся в рассказе, и двигаться, организуя круги проекции. Покажем это на примере.

Рассказ на 9 картину, мальчику около 6 лет. "Спят (с недоумением) в кровати... Не могут заснуть, наверно колыбельная нужна (чуть иро­нично). Зайчик. А колыбельная — всегда за ней засыпают. Ну вот, уснул..." П: "Уснул... (протяжно) что-нибудь ему снится?". М: "Ага, чтобы он стал охранником в доме — охранять дом, если бандит при­дет — тогда все: сдохнет бандит (с воодушевлением)". П: "А этот зай­чик какой?". М: "Дикий (чуть задумчиво) или домашний? (как бы сам себя спрашивая) Домашне-дикий". П: "Домашне-дикий... а чем ди­кий-то?". М: "Был наверно давно-давно домашним, а захотелось ему — стал диким. У него же нет папы и мамы. Если бы были мама и папа — тогда было бы уже другое дело. Тогда бы он хотел быть уже человеком, а не зверем...". П: "Хотел быть уже человеком, а не зверем... что ж случилось?". М: "Ему всегда было плохо с мамой и папой, и ребенок сказал, что "переезжайте, пожалуйста!". И он стал сам жить, даже сам кушать, все сам..." и т.д.

На пятом уровне можно перейти к непосредственной работе с диало­гами, к организации их выражения и проигрывания. Другими слова­ми, осуществляется целенаправленная организация проекции через драматическое проигрывание отдельных диалогов для развертывания внутренней коммуникации во внешнюю. Дети очень хорошо относятся к такой форме работы и получают от этого большое удовольствие, можно даже сказать, что она внутренне присуща им, и некоторые спонтанно начинают говорить "голосом своих персонажей", отвечать им и пр. Иногда необходима специальная помощь в этом, напр., "обезьянка-мама и обезьянка-дочь сурово говорят... " психолог: " и мама говорит..., ска­жи ее голосом", а затем "А тут и дочка ей ответила... что? И голос наверно у нее другой, чем у мамы..." (психолог при этом прямо говорит голосом персонажей). Или же используется другая вариация приема "оживления", приведем пример.

Девочка 5,5 лет, таблица № 8 "Они разговаривают... (пауза) больше не хочу..."

П: "Разговаривают... Давай прислушаемся, ушки навостри и. (на­клоняемся вдвоем к картинке и прислушиваемся). О! Я уже слышу! А ты?

Д: Да! (с проснувшимся интересом)... А! У мужа умерла мама, и он женился на мачехе... Они мне на это ухо столько наболтали!.. И теперь мачеха пугает ребенка... (возмущенно, затем замолкает).

П: Что там еще? Что слышишь-то? (заговорщическим шепотом)

Д: (Девочка прикладывает ухо к картинке). Ниче они там (шепо­том). Только говорят: "Без мамы родной нельзя, никак нельзя".

Иногда, как в следующем примере (Д, 4 года, 2 мес), бывает необхо­димо прибегнуть к трехкратному прислушиванию, чтобы помочь ре­бенку справиться с тщательно оттесняемыми чувствами и выразить их.

Табл. № 8. "Обезьянки нарисованы. Мама, бабушка и папа (два пос­ледних персонажа размещены на диване, маленькая обезьянка не про­говаривается, хотя девочка пристально смотрит на нее и длительно молчит)

П: ("Продолжив" ее взгляд, экспериментатор говорит) "О! Тут, ка­жется еще кто-то..."

Д: (Нехотя) "Это их детеныш..." (молчит)

П: "Мама тут... что-то не пойму что она делает... (всматриваясь в часть картинки, куда "прикован" взгляд ребенка, недоумевая и интона­ционно предлагая ребенку разъяснить видимое)

Д: "Сидит... разговаривает" (вздыхает)

П: "Мне кажется, я слышу, что она говорит... Ухо приставляй к картинке, ты тоже услышишь..." (включение, погруженно в реальность изображенного)

Д: (Наклоняется дважды к картинке и приставляет ухо к ней) "...Сын их хулиган!!!" (очень экспрессивно и с видимым облегчением)

П: "Хулиган!!" (интонация зеркальная, но менее интенсивная, чем у девочки, что позволяет через ослабление эмоционального накала со­стояться дальнейшему развертыванию)

Д:"Хулиганит он, вазу разбил!" (возмущенно)...

П:"Разбил... и что же?.."

Д: "Ругают его... (перескакивая, так как внутренне не готова к выра­жению чувств персонажа, которого ругают)... папа с бабушкой тоже разговаривают" (когда доходит до "разговаривают" голос неожиданно падает)

П: "Давай-ка, послушаем... они-то что говорят?!"

Д: Вроде ничего не слышу..."

П: "Да, тихо что-то... ну, может, услышим, давай еще разок попро­буем, прислушаемся..."

Д: "Услышала! (Радостно) Поставь его в угол!!!!!" и т.д.; постепенно происходит сдвиг к чувствам ребенка, выражение обиды, страха, зло­сти, отсылающим к страдающему голосу во внутреннем диалоге.

В некоторых случаях вводится и завершающая "авторская" пози­ция: "А вот если бы ты сейчас оказался там, чтобы ты сделал или сказал им?". В сущности проективная ситуация переводится в некото­рое завершающее игровое действие, которое является естественным для ребенка от 3 до 7 лет. И здесь мы пытаемся максимально развернуть внутренние диалоги в открытое действие персонажей, а также вовлека­ем ребенка в отношение к этой игровой ситуации. Здесь позиция Я и Другого не только высказываются, но и проживаются, экспрессивно выражаясь в открытом действии героев по отношению друг к другу. Для этого ребенка необходимо ввести в определенную внутреннюю по­зицию. Таким образом, осуществляется переход от рассказывания че­рез усиление его экспрессивности, к показыванию и собственно дей­ствию. Переходя к действию важно открыть и дать возможность проявиться вовне экспрессии, выразительным реакциям, ориентиро­ванным на Другого, что, в сущности, и является внутренней основой речи, а также раскрыть образ этого Другого.

Весьма значимым моментом, как проведения, так и тесно смыкаю­щегося с ним последующего анализа рассказов является пласт интона­ционной окрашенности высказываний ребенка и эмоциональной доми­нанты ответов психолога.

Даже в обычном понимании слова "интонирование" присутствует се­мантика соотношения одного тона и какого-либо другого (ин — тон — ация), мера которого может быть различна. Например, мы стремимся повторить звучащий тон, но часто повторить в ином звуковом диапазо­не (который, может существенно различаться у взрослых и детей), либо с изменением тембровой характеристики (пусть даже незначительной) и т.д. В любом случае различие тона и интонирования всегда остается, вероятно, в этом и состоит его смысл: в присутствии, как тождества, так и различия. Есть стремление к тождеству, но окончательно оно в устной речи никогда не достигается, всегда остается "зазор", определя­емый заостренным тоном Я и тоном, вторящим, но не растворяющим­ся, Другого. В этом смысле для детей, не терпящих многочисленных вопросов экспериментатора (особенно, если они задаются из внешней, объективирующей позиции), и потому быстро теряющих интерес к ис­следованиям такого рода, оказывается очень важным умение экспери­ментатора перевести диалог в план интонационный. Возможно, это свя­зано с большей искренностью, живостью, текучестью такого диалога, с тем, что сохраняется оптимальное для детского самоощущения соотно­шение тождества и особости каждого (экспериментатор "звуча, не зву­чит", т.е. не навязывает своего тона, но приближается к тону ребенка). При этом тот факт, что с возрастом это интонационное соотношение меняется от "эха" (как это у детей 3-4 лет) ко все большей выраженно­сти "комплиментарности", дополнительности эмоциональных реакций рассказчика и слушателя, по сути дела, на другом уровне анализа бу­дет демонстрировать специфику развития позиций Я и Другого в струк­туре детского самосознания.

Обратимся к представлениям об интонации у М.М. Бахтина (1996), позиция которого была для нас путеводной. Согласно М.М. Бахтину, одним из конституирующих признаков высказывания является эксп­рессивная интонация. Интонация всегда сопряжена с оценивающим отношением к чужому высказыванию, которому она отвечает, и отно­шением к предмету своего высказывания. Часто оценка понимается узко логически или грубо психологически (как положительная, либо отрицательная), но здесь имеется в виду очень широкий диапазон ню­ансов отношения Я к своему окружению (радость, восторг, удивление и пр.). При этом важно, что это не только эмоции, но и некоторое диало­гическое отношение. К примеру, если есть сомнение, то оно предпола­гает некоторое отношение к другой экзистенциальной позиции.

Экспрессивная интонация по М.М. Бахтину включает в себя соб­ственно экспрессивность, диалогические обертоны как отношение к преднайденным чужим словам и адресованность как ориентацию на предвосхищенную чужую речь.

Экспрессивность (некоторое выражение) отражает двойственность интонации в том смысле, что она с чего-то начинается и к чему-то ведет. Например, удивление представляет собой интонационное выра­жение чего-то нового и необычного с точки зрения старого и привычно­го. Если человек столкнулся с ситуацией неудовольствия, то экспрес­сия, маркирующая ее, стремится к выражению, удовлетворению, т.е. вновь заметны две диалогические тенденции.

Но интонацию нельзя представить только как экспрессию, Простое самовыражение, ибо она всегда является реакцией на нечто другое, "чужое", и в ее структуре всегда инкорпорирована ценность Другого. К примеру, даже выражение злости будет меняться в зависимости от цен­ности для меня Другого (сдавленная злость, злость, сметающая все на своем пути и т.д.). И тогда, интонирование — это частично, в тон Дру­гому (реагирование на тон Другого, неслучайно в этой связи использо­вание фразы "каким тоном ты со мной говоришь"), а частично, это моя реакция на этот тон, исходящая от Я, себя, "своего". Интонация всегда адресована, направлена на другого человека, и в этом смысле она отве­чает на его высказывание и содержащиеся в нем ценности.

Наконец, М.М. Бахтин говорит об адресованности как ориентации

на некоторую предвосхищенную чужую речь. В этом смысле она мо­жет "забегать вперед", предвосхищая другое высказывание и чужие интонации. Например, просьба может содержать момент защитного отхода в случае отказа, или выраженного давления и т.п., т.е. для понимания характера предвосхищения очень важно осознать содержа­щееся в интонации некоторое видение Другого человека, проекцию воз­можного Другого.

Эмоционально-интонационный пласт речи является наиболее глубо­ким ее уровнем, отсылающим к непосредственно-чувственной ткани самосознания, над которым надстраиваются более поздние рациональ­ные конструкции. Для нас очень важным представляется то, что инто­национные обертоны бессловесны и отражают не объект, а самый об­щий тип отношения к объекту, не опыт факта, но опыт отношений. И именно это позволяет услышать реальную многоголосицу, сплетение голосов, внутренний диалог самосознания. Из возрастной психологии известно, что интонирование звукосмысловой структуры речи являет-. ся основой, на которой собственно развивается речь и мышление ре­бенка. Посредством интонационного встраивания в ситуации расска­зывания психологу удается развернуть скрытые внутренние диалоги, создать условия для спонтанного их проявления.

Поэтому следует говорить об уровне интонационного диалога или диалога экспериментатора с ребенком на уровне интонаций, как специ­ально организованной процедуре. Использование интонаций в комму­никации (неопределенное мычание, вздохи, повторение мелодики под­текста фразы, "зеркальные интонации", своеобразное эхо от рассказываемого ребенком, варьирующее от звонко-веселых до грозно-рычащих и тянущихся звуковых обертонов, и все это без произнесения слов как таковых, речь идет о мелодике звучания) особенно важно для детей дошкольного возраста. При этом если в младшем дошкольном возрасте (от 3-4,5 лет) важно именно "эхо", то в дальнейшем больший удельный вес приобретает ожидаемый ребенком, желаемый интонаци­онный отклик по типу дополнительности, реакции слушателя на рас­сказ, к примеру, восхищенный возглас в ответ на интересный поворот сюжета, или реакция ужаса, в том случае, если рассказ призван напу­гать и т.д.

Среди функций интонирования, значимых для организации прове­дения исследования, можно выделить следующие:

• интонирование позволяет уйти от возможной формальной струк­туры диалога типа "вопрос — ответ" к ситуации самовыражения;

• интонационно-эмоциональный резонанс создает особое простран­ство понимания, способствует созданию ситуации доверия и спон­танности в общении с ребенком, а психологу позволяет актуали­зировать собственный детский опыт, важный для построения контакта;

• позволяет воссоздать внутреннее ощущение того целого самосоз­нания, из которого замышляется и выражается посредством ин­тонирования некоторое высказывание;

• реконструирует свернутую в интонацию диалогическую ситуацию ее порождения, контекст, в котором данная интонация проявля­ется, что при завершении анализа воссоздает типичный жанр семейного общения в его индивидуальной специфике ("угрожаю­щий", "причитающий", "умилительно-восторженный", "нудно-тя­гучий" и т.п.);

• "мелодическая фиксация" экспериментатором эмоционального ядра — носителя непосредственной живой активности сознания ребенка стимулирует к проявлению эмоции, на которой покоят­ся рациональные вербальные конструкции, что в дальнейшем обнаруживает ведущую тему самосознания (например, обижен­ного ребенка или ожидающего триумфа победителя и т.д.), выра­женную на эмоционально-интонационном уровне, а также дает возможность перейти к развертыванию и проигрыванию внут­ренних диалогов на этом уровне;

• интонационный повтор реплики ребенка как бы выталкивает на­ружу, заставляет проявиться глубинный отклик самосознания на окружение с одной стороны, а с другой стороны, позволяет обнаружить предвосхищаемую реплику Другого, до этого возможно скрытую и неявную.

Через теоретическую и методологическую разработку идей и прин­ципов интонационного анализа детского рассказа, на наш взгляд, по­является возможность нового уровня понимания и практического при­менения САТа.

Дата добавления: 2015-07-26; просмотров: 244; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!