Развитие внутреннего диалога в структуре самосознания и восприятие процессов питания

7.2.1. Возраст 3-4 года

Подводя некоторые итоги, можно сказать, что для детей этого возраста характерна достаточно непосредственная и нерефлектированная, абст­рактная структура Я (как Я!) (конечно, в относительном смысле, по сравнению с последующими возрастными группами), о чем свидетель­ствует и прямое воздействие стимула и столь же яркая непосредствен­ная реакция на него, и исходно проецируемый предмет самосознания — "птички" либо другая общность героев, выступающих своей совокупно­стью и без спецификации. Последнее указывает на абстрактность Дру­гого, на слитность и растворенность, "потопленность" и невыделенность в нем каких-либо качеств и определений, что позволяет говорить о "другом вообще", "фоновом" Другом, оттеняющим заостренность Я в плоскости того, что выступает как "не-Я". Попытка оставить отпеча­ток Я на всем, что встречается в поле восприятия, характеризует на­правленность ребенка данного возраста вовне. Это постоянная попыт­ка идентифицировать свое Я, найти и обнаружить его во всем, посредством этого заостряя и постепенно оформляя его как "Я, проти­воположное Другим", "Я, являющее себя Другим", в отличие от упот­ребления местоимения Я в старшем возрасте, где появляется более слож­ная и рефлектированная структура Я.

Постепенно в речевом самосознании начинает выделяться оппози­ция "ребенок- взрослый" ( "птички" — "петух"). При этом тот факт, чтоотсылка к взрослому проявляется в актуализации фигуры именно пе­туха, может свидетельствовать о преобладающем подсознательном дей­ствии "мужского элемента" в самосознании (Winnicott D.W.,1989), по­скольку именно для этого возрастного периода характерна заостренная активность и оппозиционность, выраженное желание выделить и отде­лить себя от не-себя, спроецировав свое присутствие в повседневное окружение.

Подобная структура отношений Я-Другой отчетливо проявляется и при анализе восприятия процессов питания у детей данной возрастной группы. Дети чаще всего перечисляют, что могут кушать персонажи, при этом 60% ответов касаются "каши" (по сравнению с возрастом 4-5лет результат статистически значим, р<0,0017), оставшуюся процен­тную часть составляют ответы, в которых либо вовсе не упоминается, что едят герои (просто "птички кушают ..."), либо упоминается питье-"чай". Лишь в одном случае мальчик старательно перечисляет "куша­ют апельсины, ананасы — кушательные такие... фрукты" (интересна процессуальность его восприятия, "кушательные" — это буквально то, что " я могу кушать" и он, говоря об этом, как бы поглощает их, под­тверждая, что "да, кушательно!"). Таким образом, можно говорить о синкретичности восприятия пищи, установлении разве что различения "еда — питье" ("каша и чай").

Кроме того, дети нередко уточняют (20% ответов) "как именно" ку­шает персонаж ("с ложки", или его "кормят"), в старшем возрасте этого акцента нет. В этой связи подобное уточнение укладывается в противо­поставление "сам или не сам?", за которой стоит более широкая пози­ция эмансипации "могу или не могу".

Если анализировать сюжеты проективной продукции детей в этом возрасте, то обращают на себя внимание следующие выделенные оппо­зиции. Чуть отвлечемся и отметим, что выделение оппозиций само по себе менее информативно у маленьких детей, т.к. они носят более абст­рактный, общий и слабо дифференцированный характер, у старших же детей они в большей мере расчленены, и в силу этого информатив­ны. Оппозиции представляют собой определенную рационализацию структур самосознания. В оппозициях можно усмотреть рационализи­рованную структуру внутренних диалогов, когда специфика и функци­онирование позиций в них становятся постоянными, что придает внут­ренним диалогам характер устойчивых логико-семиотических структур. Эти структуры являются внутренними структурами функционирова­ния самосознания, на них опирается развитие восприятия, мышления и т.д. Поскольку же эти структуры рациональны, то они поддаются объективному исследованию извне. Помимо этого, необходимо их изу­чение также и с внутренней исследовательской позиции, что позволит углубиться в их внутреннее содержание и посредством феноменологи­ческих процедур развернуть его скрытый и свернутый характер, дру­гими словами, более детально развернуть внутренние диалоги, которые в оппозициях представлены в рационализированном виде.

Возвращаясь к оппозициям, выделенным в этом возрасте, отметим следующие из них: "кого-то кормят (он маленький) — а меня нет" как

выражение позиции эмансипации, помещении себя в центр и самовы­гораживании на фоне Другого; оппозиция " я хочу есть — и не могу достать" как предметно ориентированная, указывающая на ограничен­ность возможностей ребенка; и оппозиция "папа (мама) ест и я могу и должен есть", как отражающая тенденцию к идентификации с Другим и вновь заостренность оппозиции Я-Другой.

В этом же возрасте происходит начальное включение процессов еды в целостный распорядок дня, в стереотипное временное целое, причем данный факт имеет следующий смысловой оттенок: прежде всего, это помещение себя в некоторую шаблонную последовательность времен­ных событий ("Я и распорядок дня, куда я включен"), что вносит смысл стабильности и безопасности, "надежности" и предсказуемости в само­ощущении ребенка. Именно интроекция этого чувства защищенности и его рациональное оформление создает условия для начального разви­тия эмансипации Я от Другого. Рационализированное чувство безопас­ности покрывает и замещает слабость и уязвимость, внутреннее состо­яние "Я не могу", реакцией на что выступает формирование чувства силы и бесконечного могущества (идентификация с абстрактным, бес­конечно мощным Я). Таким образом, внутренний диалог (Я не могу — Я могу) проецируется вовне, во внешний диалог, и формирует структу­ру самосознания у детей этой возрастной группы.

Интересно, что дети в этом возрасте как бы не могут смириться, что Другой (персонаж на картинке) может есть без его присутствия, без него, поэтому достаточно часто в своем эмоциональном повествовании дети включают прямые отсылки к себе "Я тоже люблю кашу", "я тоже чаек люблю" и т.п., т.е. "я тоже могу (кушать, пить)!", в этом видится попытка "узнать", оформить Я, включив в контекст окружения. Эта детская фраза может звучать и в качестве доказательства неявно при­сутствующему возражающему взрослому ("ты же еще маленький, ты многого не можешь"). Это пребывание в позиционной заостренности Я — другие, характерное для ребенка этого возраста, свидетельствует о стремлении нивелировать участие Другого, доказать, что Я — важ­ное, значимое. В этом смысле это указание на то, что ребенок лишь частично идентифицирован с некоторым абстрактным взрослым, кото­рый что-то может делать и делает, отсюда систематический диалог "Дру­гой делает — Я тоже могу" в процессе реагирования на картинку. 7.2.2. Возраст 4-5 лет

В этом возрасте структура Я становится более определенной и реф-лектированной, о чем свидетельствует и расширение пространственно-временной составляющей восприятия (помещение процесса еды в кон­текст жизненных событий, указание на время принятия пищи "завтрак, обед, ужин", впрочем, еще достаточно неустойчивое, так, ребенок может сказать, что "цыплята поужинали, теперь будут обедать") в противовес непосредственной соотнесенности со стимулом, присутствовавшей ранее. Кроме того, на усложнившуюся структуру Я указывает сформирован-ность устойчивой качественной определенности воспринимаемых сти-мульных единиц (указание "этот... этот ... этот"), а также появлениестабильных социальных оппозиций ("взрослый — ребенок") в материа­ле восприятия. В связи с этим более устойчивым и более качественно определенным становится и диалектически связанный со структурой Я полюс Другого. Абстрактное противостояние Я и Другого трансформи­руется в стабильную структуру, где присутствует Я, и одновременно содержится движение в направлении осознания своей зависимости от Другого — взрослого (прежде всего, от матери), так, что теперь осозна­ние себя становится явно неразрывно связанным с осознанием Друго­го. При этом даже элементы отделения, "убегания" от взрослого, так или иначе разыгрываемые в фантазии, в сущности, ведут только к ук­реплению осознания своей зависимости от взрослого, как бы проверяя ее на прочность и незыблемость, в рассказах детей, в конечном счете, "страх быть съеденным", как правило, ведет к обязательному возвра­щению "домой". Возможно, здесь содержится и указание на определен­ный механизм развития самосознания: переход запретной зоны в фан­тазиях как раз и формирует полноценное осознание зависимости от взрослых, приводя к сознательному убеждению в пользу неделания чего-то опасного или, напротив, осуществления определенного действия.

Теперь интроецированная структура семьи и внутрисемейных отно­шений, выкристаллизовавшись в самосознании ребенка, накладывает­ся на внешний стимул, задавая точку отсчета при его восприятии. Я в данном случае символизируется через включение в оппозиции "мама — ребенок", или "мама — папа — сын", которые проецируются на карти­ну. Через интеграцию в Я структуры семейно-бытовых отношений, по­средством систематической идентификации со значимыми образами се­мейного окружения, начинает трансформироваться и предметное восприятие мира, которое как бы социологизируется, что выражается, например, в появлении социальных признаков предметов и их соци­ального значения ("самая большая папина тарелка", "большая — ма­ленькая тарелка у маленького цыпленка" и др.).

Интенсивно-заостренный характер абстрактной оппозиции Я-Дру-гой в младшем возрасте постепенно стирается, приводя к более прини­мающей, подражательной позиции в отношении взрослого. Осознание ценности Другого, невозможности существовать отдельно от него, при­водит к выраженному желанию стать таким как он, похожим на него, интроецировать его значимые качества в себя, найти точку опоры, где собственную значимость будет поддерживать и укреплять оценка, ис­ходящая от Другого. Последнее, возможно, свидетельствует об опреде­ленной динамике в структуре самосознания, когда на смену более раз­деляющему и противопоставляющему "мужскому элементу" приходит принимающий и подражательный "женский" (в пользу этого говорит и высокий процент ответов, обозначающих фигуру на заднем плане как "женскую", наложение устойчивой структуры восприятия на стимуль-ный материал и последующее впитывание, как бы обымание его ("этот... этот... этот")). Вероятно, к 4-м годам абстрактная эмансипация вызыва­ет у ребенка тревогу, которая способна снижаться лишь при обращении к полюсу Другого, ради избегания тревоги ребенок стремится идентифи­цироваться со взрослым. Образуется внутренний диалог "Я- Я как Дру-

гой", где полюс Я покрывается полюсом Другого. Проецируясь вовне, эта структура внутреннего диалога создает возможность активного про­цесса идентификации, прежде всего, с близкими ребенку взрослыми.

Если более раннему возрасту присуще недифференцированное вос­приятие процессов питания ("едят кашу") (около 60%), то в 4-5 лет восприятие питания становится более расчлененным: доля ответов "едят кашу" составляет лишь около 24% (р<0,0017) , встречается 9 вариан­тов названий различных блюд; появляется представление о "вкуснень­кой еде", отражающее рефлексивное появление в речи представление о вкусе, а также личные предпочтения к различным видам пищи. Через различение вкусовых качеств продуктов ребенок значительно глубже начинает понимать, что можно есть, а что нельзя, что вкусно, а что нет, что может быть связано с интроективным модусом восприятия мира в противовес проективному, присутствующему ранее.

Появляется, отраженное в речи, восприятие разнообразных фруст­раций в процессе еды (отсутствие предметов для еды, "дают или не дают" поесть, конкурентные и др. социальные отношения в процессе еды ("есть или не есть"). Таким образом, процесс питания рассматрива­ется в контексте социальных отношений, как неотъемлемая его часть, и выступает специфическим обозначением контекста внутрисемейной коммуникации. Так, в этом возрасте начинает фигурировать оппози­ция "хочу есть — без мамы не могу", указывающая на образовавшееся чувство глубокой связанности с матерью, на интроецированность этого образа внутрь и одновременное проецирование его вовне ("вижу мать как связанную со мной, помогающую мне") в случае негативного пере­живания ("если мамы нет") с последующей идентификацией с этим об­разом, приводящей к еще более основательному включению ее внутрь себя, Таким образом, мы имеем дело с механизмом проективной иден­тификации, рассматриваемым с позиции развития самосознания в ка­честве нормального процесса становления Я ребенка.

Другой выявленной нами оппозицией была структура "сели есть, а есть нечего- остались голодными", отражающей фиксацию на пище, за которой стоит интроецированная система социальныхотношений, спро­ецированных на картинку ("остаться голодными, не получить"). При этом интересно, что ощущение голода в данном случае имеет окраску не физическую, но социальную; "если ты не будешь что-то делать ради добывания пищи, будешь голодным". Линия социально опосредованно­го восприятия еды продолжается и в наличии (либо отсутствии) пред­метов для принятия пищи, и на этой почве возникают конкурентные отношения между детьми перед лицом взрослого.

Кроме того, еда приобретает смысл социального самовыражения для Другого (оппозиция "Я быстрее съем, я ем хорошо — а другой плохо"), стремление показать посредством еды свою значимость, продемонстри­ровать свое социальное значение. Поскольку и со стороны взрослого стимулируются конкурентные отношения в рамках детской группы в саду, то и между детьми важную роль начинают играть проблемы со­перничества, ориентированные на оценку взрослого. Таким образом, процесс восприятия еды становится неразрывно связанным с мощнымпроцессом идентификации с Другим — взрослым, прежде всего. При­чем у детей усиливается склонность проецировать все негативное в себе на других детей. Внутренний диалог Я-Другой, проецируясь вовне, в данном случае трансформируется в приписывание другим детям всего негативного (негативно оцениваемого взрослым): "Я, идентифицирован­ный с требованиями взрослых хороший, а другие дети, не следующие этому правилу, плохие". Таким образом, в этом возрасте сверстники становятся удобным объектом для изживания собственных вытеснен­ных чувств и свойств.

Социальный аспект питания проявляется в появившемся у некото­рых детей осознании необходимости питания, необходимости следова­ния указаниям взрослых ("нужно есть"). В этом смысле подобные на­ставления внушают ребенку чувство присутствия другого и связи с ним, когда родителей рядом нет. Но одновременно с "правильностью" и не­обходимостью, исходящими извне, фиксируется и внутренняя оппози­ция, связанная с собственными желаниями и потребностями ребенка. Таким образом, структура внутренней коммуникации приобретает вид взаимодействия между интроецированной нормой взрослого и непос­редственным самоощущением, противоположным ранее сложившейся идентификации со взрослым ("нужно есть, но я не хочу"). В этой связи в некоторых случаях проигрывание в фантазии сюжетов об убегании после еды из дома будет означать попытку преодоления принуждения, но теперь в отличие от раннего возраста, где эмансипация носила бе­зусловный характер, появляется обусловленность социальным норма­тивом взрослого и последующим за ним реактивным желанием "Я могу прожить и без мамы и ее указаний". Но это неразрывно связанно со страхом отделения и неизвестности, именно поэтому ребенок позволяет себе развернуть подобный сюжет исключительно в деятельности вооб­ражения. В сущности, эта фантазия, сторона личности обычно у детей вытесняется. Отсюда происходит реактивная идентификация со значи­мыми взрослыми персонажами, которая, опять-таки является проек­цией внутреннего диалога Я — Другой в социальные отношения.

Кроме того, появляется оппозиция "один хочет есть — а другой не хочет, хочет сидеть", что отражает способность становления на точку зрения Другого у ребенка данного возраста и принятие ее ("можно хо­теть есть, а можно и не хотеть"), но также и отражает непосредствен­ное самосознание и самоощущение.

Потребность идентификации со взрослым, ориентации на него начи­нает активно прорабатываться и в детской игре, и в форме рассказов, где начинают появляться прямые, как правило, без вводных слов типа "он сказал", единичные реплики персонажа. В следующем возрасте 5-6 лет появляются более сложные и многообразные реплики, выраженно драматические, что указывает на более активную включенность внут­ренней позиции, непосредственного Я ребенка, на основе чего форми­руется и более устойчивое отношение "моя позиция — позиция Друго­го". И, наконец, на следующей ступени, в 6-7 лет, когда появляется осознание связи позиции Я и Другого, и схема Я-Другой уравновеши­вается, появляются еще более сложные и многообразные отношения,

но одновременно и более симметричные ("от меня к нему, от него ко мне"). На конечном этапе отношение Я-Другой рационально оформля­ется и образуется структура, изображающая формальный диалог типа "он сказал... а он ответил ..." В частности, этот факт указывает не только на рационализацию внутренних диалогов, но и на формирова­ние внешней, оценивающей позиции, часто морального толка, являю­щейся одновременно точкой идентификации, определяющей "зону бли­жайшего развития" ребенка.

Помимо указанного, расширяются также временные границы вос­приятия процесса еды — дети все чаще начинают говорить о том, что бывает после того, как поешь. Последнее указывает на расширение границ Я и его объектов, на развитие рефлексивной способности, что связано с формированием речевого мышления.

7.2.3. Возраст 5-6 лет

В предыдущем возрасте деятельность, посредством которой ребенок пытается достигнуть положительной оценки взрослого, постепенно фор­мирует некоторую рациональную структуру, внутри которой связыва­ется образ себя и образ Другого, и одновременно, образ себя — ребенка и образ себя — взрослого, с которым теперь ребенок может идентифи­цироваться. И в случае образования такой структуры ребенок способен систематически переходить из позиции ребенка в позицию взрослого, и затем снова переносить материал этого восприятия в позицию ребенка и корректировать свою деятельность. Взаимные переходы из одной по­зиции в другую, своеобразные перетекания формируют новую структу­ру восприятия, определяющую новые возможности усвоения опыта ре­бенком. Таким образом, речь идет об обратимости отношений взрослый — ребенок, ребенок — взрослый, опирающейся на развитие структуры идентификаций. Ребенок теперь может смотреть на проис­ходящее глазами взрослого даже в том случае, если это прямо не связа­но с ограничением его активности, и возвращаться к себе, к собствен­ному самоощущению. Так, желание ребенка, встретившись с нежеланием другого делать то же самое, может вести к идентификации с Другим "ты не хочешь это делать" и как следствие — способности оборачивать отношения " ну хорошо, давай поиграем в другую игру".

Таким образом, способность оборачивать отношения предстает в рам­ках единого процесса самосознания, определенного цикла в нем, что связано с рациональным оформлением самосознания и развитием ре­чевого мышления. В этой связи логическая обратимость или обрати­мость в мышлении, достигаемая ребенком на стадии конкретных опе­раций к 7 годам (Пиаже Ж, 1970), вытекает из ранее образовавшейся эмоциональной, живой обратимости в структуре самосознания, из сво­бодного перетекания со своей позиции на позицию Другого, между ко­торыми постепенно устанавливается равновесие. Затем эта "живая" об­ратимость механизируется, операционализируется и становится фактом мышления. Интересно, что тогда и в экспериментах Ж. Пиаже на со­хранение жидкости можно увидеть действие свернутой структуры внут-реннего диалога, к примеру, способность встать на точку зрения Друго­го, переливающего эту жидкость и т.д.

Способность ребенка идентифицироваться с Другим и привносить этот опыт в осознание себя дает возможность более глубоко сознавать не только Другого, но и самого себя, т.е. формируется жесткая схема связанности осознания Другого с осознанием себя. Теперь ранее несвя­занные циклы самосознания, характеризующиеся заостренностью то одного, то другого полюса, связываются и образуют новую форму раз­вития. В рамках этой схемы формируется четкое осознание зависимос­ти ребенка от матери, именно потому, что он может встать на ее пози­цию и осознать с ее точки зрения себя, а также интегрировать этот опыт в собственное самоощущение. Аналогичным образом ребенок те­перь способен осознать и зависимость матери (взрослых) от него.

На этой основе формируется жесткая структура связи Я и Другого, рациональный и устойчивый характер которой начинает подавлять стимул, что приводит к проявлению склонности ребенка организовы­вать, а где-то и подавлять внешний стимул, оформлять его структурами самосознания, которые уже сложились. Это может свидетельствовать о преобладании в данном возрасте "мужского элемента" в самосознании.

По сравнению с предыдущим возрастом показатель недифференци-рованности процесса еды остается примерно на том же уровне (25,5% — "едят кашу", р<0,0021 при сравнении с возрастом 3-4 лет)),что связано с продолжением развития линии "вкусной" еды с явным обращением к самоощущению с одной стороны (дети добавляют, что персонажи не просто обедают, но "вкусно обедают", "вкусный суп", "вкусные фрукты" и т.д.), а с другой, появлением представления, что "вкусная еда может быть в качестве награды за то, что съедено, что нужно" ("вкусный торт не дадут пока не съедят полезную кашу"), это указывает на понимание и связь собственной позиции с позицией социально нормативной, исхо­дящей от взрослого, проницаемость этих позиций друг для друга при­водит к образованию компромиссных образований.

На процесс все большей стабилизации структуры Я и Другого с воз­можностью взаимоперетекания опыта указывает и активное использо­вание, так называемой, косвенной прямой речи в рассказах, а также более многообразная драматизация, включающая говорение голосами различных персонажей, по сравнению с единичными драматическими репликами в предыдущем возрасте.

Расширяется плоскость сравнения с другими, теперь она не сводит­ся только к противопоставлению "я хочу, а мне не дают", но выходит на уровень нормативного сравнения "он ест, а сейчас нельзя, непра­вильно есть, не вовремя " или же непристойно так есть ("сложить кашу на голову братику", "есть не из своей тарелки" и т.д.), в этом смысле начинают раздваиваться и формы проявления ревности к другим лю­дям. Проекция собственных негативных качеств на детей начинает об­ретать устойчивый и рационализированный характер.

Усвоенная нормативно-рефлексивная позиция взрослого "еда — на­града за работу", истоки которой прослеживаются в предыдущий воз­растной период, применяется теперь не только к другим, но и к себе ("не поработал, придется подождать пока накормят"). Присвоение по­зиции взрослого, интроецирование ее внутрь себя приводит к образова­нию фантазий, где ребенок сам, без помощи взрослого, кормит себя, что проявляется во впервые появившихся в этом возрасте темах само- ' ' обслуживания, когда персонажи одни, без взрослого готовят себе есть, сами съедают пищу и убирают за собой; либо в сюжетах, где ребенок помогает маме в приготовлении пищи.

Кроме того, еда начинает четко обозначать социальные связи и рас­сматривается в связи с эмоциональными отношениями "близости-даль­ности", при этом само восприятие еды начинает отходить на второй план, уступая место осознанию важности эмоционального комфорта ("гусенок и птенчики они разные, потому что он далеко от них сидит, а эти близко сидят и кушают ... они наверно, поссорились").

Более сильно начинает звучать тема связи еды и рождения по срав­нению с предыдущим возрастом, где был лишь один случай краткого упоминания появления "вылупления" цыпленка из яйца, повествова­ние в таком случае ведется с постановки себя на место взрослого, кото­рый с вершины своего возраста смотрит на маленьких цыплят и рас­сказывает, что с ними было раньше ("раз курочка-мама высадила два яичка — появились цыплята, потом росли, росли и большие выросли" и т.д.; или "курочка высиживала свои яйца, из них вылупились три цыпленка,она их накормила, напоила, положила спать и все было хорошо..." и т.п.). Здесь процесс питания рассматривается из внешней позиции "как кормят ребенка", таким образом, в рациональной форме осознается зависимость ребенка от взрослого и питающая функция взрос­лого (матери, прежде всего). Здесь же обнаруживается и другой смысл приема пищи как своеобразного способа вырасти ("они хотят вырасти, а сами не выросли ... Им говорят: "Мало ели кашу, не вырастите!" и т.д.), осознается значимость интроективного механизма для последую­щего развития. Это также проявление интроецированной взрослой по­зиции.

У детей с сильным вынужденным следованием социальным нормам, исходящим от взрослого, и ощущающим принуждение, (преимуществен­но это мальчики) в этом возрасте начинает обостренно звучать темати­ка страхов (Волка, войны, страшилищ-роботов и т.д., которые погло­щают и не дают возвратиться домой), возникающая вслед за приемом пищи и последующим убеганием из дома. Возможно, принуждение иден­тифицироваться со взрослыми нормами приводит к разрыву в структу­ре самосознания и как следствие к страху слияния и поглощения этим образом Другого. Излишняя идентификация, причем недостаточно про­работанная и последовательная, вызывает подавление непосредствен­ного ощущения себя, непосредственной интроективности и агрессивно­сти эго. Тогда эти чувства проецируются вовне и вызывают страх поглощения или деструкции. И это является следствием патологичес­кого сдвига во внутреннем диалоге ребенка в сторону "другости" через вытеснение стороны Я, а также выступает результатом разобщеннос­ти, пропуска звеньев в развитии, отсутствием полноценной отработан­ной связи между полюсами Я и Другого.

7.2.4. Возраст 6-7 лет

Внутренняя структура Я становится еще более устойчивой и рацио­нализированной, что позволяет создавать внешние проекции, которые значительно больше, чем ранее, объективируются, что связано со спо­собностью отстранения от объекта своего восприятия, со способностью сравнивать присутствие разных составляющих этого объекта, при этом обнаруживается тенденция к формированию категорий различия, т.к. теперь дети не только выделяют персонажей и пересчитывают их, но и переходят к их сопоставлению. Это расширяет поле возможностей для предметного восприятия. Таким образом, внутренняя стабилизация Я и способность за счет проекции создавать устойчивые внешние образы оказываются неразрывно связанными в развитии ребенка. Это создает условия для развития рефлексивного мышления, готовности поставить себя на внешнюю позицию и описать состояния других. Характерным для этого возраста является также перевод контекста восприятия за пределы семьи, что говорит о расширении внутренней структуры, рас­ширении полоролевых идентификаций. Причем эта структура не толь­ко расширяется, но и стабилизируется и систематизируется настолько, что дети могут более или менее свободно вносить свои внутренние со­держания сознания в восприятие стимула и оперировать им на основе появившейся внутренней системы координат.

Все множественные идентификации обобщаются, входят внутрь и оформляются в рамках одного, субъекта, так что теперь ребенок может ощущать себя большим, взрослым, самостоятельным. В данном возра­сте сформированная прежде оппозиция Я-Другой подвергается еще бо­лее изощренной проработке и рационализации, обратимость между позициями Я и Другого у ребенка стабилизируется, а также создаются компромиссные структуры между полюсом взрослого и ребенка, кото­рые формируют внутренний диалог, организующий систематическую предметную деятельность ребенка. Ребенок в данном случае не только хочет быть как взрослый, но и формирует внутри себя позицию для осуществления предметной деятельности, которая, во-первых, модели­рует взрослую деятельность, и, во-вторых, за эту деятельность ребенок ждет поощрения от взрослого, и таким образом он как бы солидаризи­руется, сливается с полюсом взрослого в собственном сознании. При­чем, социальные отношения и их иерархия все сильнее начинают вы­ражаться и символизироваться посредством предметных отношений и способностей к предметной деятельности (в этом отношении нынешний возраст очень похож на возраст 3-4 лет).

Итак, диалог взрослый-ребенок переходит в большей мере в область предметной деятельности, все сильнее предстающей в качестве сред­ства самореализации ребенка как взрослого и для взрослого, взрослого в себе и взрослого вовне. Именно этот внутренний диалог за счет проек­ции вовне организует реальное общение со взрослым, которое в свою очередь является формой для последующего развития. Но внутренней Основой этого нового общения является некоторое сомнение ребенка в том, что он — взрослый, которое формируется на базе развития новыхрефлексивных форм мышления, т.е. теперь мы видим, как позицион­ная обратимость самосознания постепенно трансформируется в форми­рование обратимости в мышлении (напр., способность посмотреть на себя извне, из внешней объективированной позиции). Для разрешения сомнений ребенок демонстрирует свои навыки взрослому и ждет поощ­рения и подтверждения своей новой значимости от него, причем в от­личие от абстрактной положительной оценки здесь важна положитель­ная оценка именно за то, что "я умею это". Таким образом, деятельность становится средством коммуникации между ребенком и взрослым. Ана­логичный процесс происходит в контексте оппозиции "ребенок — дру­гой ребенок", когда общение строится на материале определенной пред­метной деятельности и обмене оценками по ее поводу.

Итак, важно, что в этом возрасте внутренний диалог Я — ребенок и Я — взрослый способен породить не только соответствующую комму­никацию, игровое моделирование, но и реальную, рефлектированную и систематически воспроизводимую деятельность. Причем доминирует стремление следовать определенным взрослым правилам, нормам, имен­но таким способом через достижение оценки взрослого ребенок может снова и снова отождествляться с собой. В этом смысле в данном возра­сте доминирует интроективный, "женский" элемент в самосознании.

Интересно, что теперь снова, как и в 3-4 года, происходит актуали­зация в качестве еды "каши" (65,7%', р<0,0002 при сравнении с возра­стом 5-6 лет). Но если в раннем возрасте данный показатель связан со слабой различенностью поглощаемой пищи, недостаточным осознани­ем голода (дети в возрасте 3-4 лет меньше ощущают себя голодными в виду явных предупредительных действий взрослого), то в 6-7 лет появ­ляется осознание процесса питания как бы "со стороны" (по типу "что едят другие дети"), что приводит к более объективированному видению еды и проецированию ее в виде питания маленьких детей кашей, что отражает сформировавшуюся к этому возрасту оппозицию Я — объект (четкое предметно опосредованное противопоставление себя и Другого, в рамках которого происходит дальнейшее осознание самого себя. Эта оппозиция на новом уровне воспроизводит оппозицию самосознания у детей 3-4 лет). Речь в данном случае идет об определенном рациональ­ном оформлении и объективации детского сознания, выросших из чув­ственной опоры, сложившейся на ранних возрастных этапах, и офор­мившейся в определенный стереотип в этот возрастной период, что проявляется посредством связи восприятия еды с идеальным поведени­ем, иногда вышколенностью ("он не поднял ложку, не как этот — он ' сидит хорошо, прямо как на уроках" и т.д.), подчеркнутым следовани­ем определенному распорядку дня. Вышесказанное связано также с большим удельным весом рациональных моделей, представленных в рассказах и детских сказках, которые начинают функционировать как некоторые образцы для вкладывания в них детской структуры опыта.

Вместе с тем такое предметное и рациональное отношение к еде все же предполагает существенное вытеснение более непосредственного со­знания, которое если прорывается в материал восприятия первой кар­тинки, то появляются темы совершенно противоположного ряда, появ-ляется идея пира, продуктового изобилия, обжорства и баловства, все­дозволенности во время приема пищи ("как-то мама, сын и дочка захо­тели кушать, пошли приготовить себе еду и начали пировать. И первое они поели, и второе, а потом выпили кофе, а потом какао, а потом манную кашу поели... И у них разболелся живот и пошли они пля­сать!").

Конкурентные отношения во время еды теперь рассматриваются из более рациональной внешней, взрослой позиции, включаются в про­цесс принятия пищи как определенные предметные отношения. Так, начинают фигурировать, связанные с едой отношения справедливости ("Цыплята решили поесть — кому сколько каши. Один был очень тол­стый и очень много все ел, говорил, что: "Все мне, мне, мне, мне!". Они все дрались — два все на одного и один на всех. Потом пришла мама и поставила толстого в угол и все разделили поровну"), моральные кате­гории типа "хорошо — плохо", "еду нужно оставлять для другого, если он отсутствует", наказание за нарушение запрета и т.д. Все обозначен­ное предполагает устойчивую внешнюю рациональную позицию по от­ношению к себе и к другим.

Таким образом, здесь представлена некоторая логика развития внут­реннего диалога в структуре самосознания, неразрывно связанная с его проявлениями вовне, т.е. с внешними формами общения.

Как мы видели на материале проделанного анализа, проекция пред­ставляет собой презентацию некоторой определенной части себя для определенного Другого или образа себя для Другого (если мы говорим на уровне процесса самоосознания) в процессе функционирования са­мосознания с целью последующей трансформации, интроекции и ин­теграции этого образа, а также с целью стабилизации образа самого себя и защиты представления о себе перед лицом значимого другого. При этом всякое проективное содержание выносит вовне, для Другого одну сторону внутреннего диалога, с одновременным сокрытием дру­гой, и ее подавлением. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что процесс проекции у детей представляет собой динамическую функ­цию внутреннего диалога, а также способ его развития.

7.3. Описание и анализ результатов восприятия детей по 2-ой картинке САТа

В фокусе внимания следующей части нашего исследования — струк­тура социальных оппозиций в материале восприятия детей и их разви­тие с возрастом. Вторая картинка САТа, на материале которой реша­лась эта задача, прицельно "вылавливает" структуру семейных отношений, интроецированных ребенком, структуру идентификаций (ха­рактер идентификации с матерью, с отцом на различных возрастных этапах) и отклонений в их функционировании, что позволяет увидеть "расстановку сил" во внутреннем мире ребенка, а также проследить полоролевое становление. В этой связи можно сказать, что нами реша­лась задача выявления и описания своеобразной экологии развития,

тех условий, которые непосредственно влияют на становление и функ­ционирование внутренних диалогов ребенка и являются рисковыми для возможной психопатологии. Важно, что как покажет приводимый ниже материал (равно как и описанный ранее), проекция семейной структу­ры, начиная с возраста 4 лет, становится спонтанной, хотя и в более раннем возрасте можно показать имплицитно содержащуюся в описа­ниях персонажей структуру семейных отношений.

В детской глубинно ориентированной психологии известно о суще­ствовании по крайней мере двух больших направлений, идущих от А. Фрейд и от М. Клейн. Интересно отметить, что эти два направления, помимо теоретических предпосылок, отличаются и источниками полу­чения информации. Известно, что А. Фрейд длительное время посвя­тила работе с детьми в домах-приютах, детьми — сиротами после вто­рой мировой войны, работала в тесном сотрудничестве с родителями малышей в Хэмпстедской педиатрической клинике, и в большей мере, в силу характера своей практики, сталкивалась с социальными факто­рами в развитии ребенка. М. Клейн, основываясь прежде всего на пер­воначально проведенном анализе одного из своих детей, отдавала пред­почтение изучению бессознательного грудного младенца, исследованию фантазмов малыша. В этой связи можно предположить, что результа­ты исследования зависят от способов изучения детей. В нашей работе мы старались подчеркнуть прежде всего психосоциальные моменты в развитии ребенка, в том числе представленные в проективных матери­алах. Это может быть связано и с характером нашей эксперименталь­ной базы, а также личными интересами. Материалы собирались в те­чение 6 лет в процессе диагностического обследования детей в рамках обычного детского сада г. Москвы, консультативно-коррекционной ра­боты с детьми и их родителями, помимо этого мы имели возможность наблюдать детей в детской группе, на различного рода занятиях и т.п., беседовать с персоналом детского сада, встречаться по мере необходи­мости с членами семьи ребенка. Естественно, мы не могли упустить возможности сопоставления и анализа специфики семейной ситуации и проективной продукции.

Кроме того, нас интересовала проблема: как, каким образом ребе­нок начинает отделяться от непосредственного семейного окружения и каковы внутренние механизмы расширения его объектного мира, ка­кие этапы становления проходит оппозиция "свои — чужие". В каче­стве более частного ракурса этой проблемы выступала задача уяснения соотношения "зависимости/ эмансипации" от родителей в различные возрастные периоды дошкольного детства, а также влияние социокуль­турных особенностей на протекание этого процесса. В этой связи, прежде всего, мы отталкивались от данных, приводимых М. Mahler (1975), о существовании циклов в развитии процессов сепарации — индивидуа-ции, где отдаление оказывается возможным лишь на основе сформиро­вавшейся привязанности, от представления W.R.D. Fairbairn (1954) о развитии ребенка как о последовательном переходе от ранней инфан­тильной зависимости к зрелой зависимости, предполагающей отличие участников друг от друга, терпимость к различиям и понимание взаи-

мозависимости, а также от представления, развиваемого в отечествен­ной психологии Е.Т. Соколовой (1989, 1991, 1995) о базовых мотива-ционных ориентациях "принадлежности — автономии" при формиро­вании личности. На наш взгляд, динамические отношения сближения и отдаления можно рассматривать как свертывание определенного типа внешнего диалога ребенка и значимого Другого, и возникновение ново­го типа диалогических отношений.

Ради выяснения некоторых социокультурных факторов, лежащих в основе этого процесса, нами совместно с Сакату X. (Кипр) было пред­принято кросскультурное сравнение результатов восприятия 2 стимуль-ной таблицы российскими детьми и детьми-киприотами. Влияние со­циокультурного фактора на восприятие подчеркивалось рядом авторов (Бодалев А.А., Коул М., Скрибнер С, 1977; Berry J., 1975 и др.). В широком смысле социокультурный фактор представлен как влияние языка и культуры на восприятие, а в узком — как влияние микросоци­ального контекста. В связи с кросскультурным ракурсом исследования возникают следующие размышления. Дело в том, что CAT был создан и первоначально апробирован на выборке американских детей, впос­ледствии были проведены исследования во Франции, Японии и др. стра­нах. В частности, проведение исследования в Японии потребовало не­которой трансформации визуальных стимулов (включение знакомых деталей обихода японского жилища и т.д.), учета специфики культуры и пр., хотя авторами методики изначально заявлялась независимость по­лучаемых данных от культурного контекста. Это убеждает нас в необхо­димости собственных нормативных данных (и именно с этим связано столь подробное изложение результатов восприятия), поскольку, как мы увидим, даже пилотажное исследование, выполненное на кипрской вы­борке, обнаружило различия между ответами российских детей и детей-киприотов. Особенности нынешней, весьма непростой культурной ситуа­ции, носящей по мнению культурологов, "переходный характер" (В.М. Розин, 1994), накладывают отпечаток на ответы детей, увидеть же их специфичность находясь внутри одной культуры достаточно сложно. Обращение к исследованиям на Кипре выступает благодатным полем для сравнения результатов, позволяющим оттенить, заострить специфи­ку ответов наших детей, создавая возможность лучшего их понимания.

Сначала мы остановимся на результатах, полученных на выборке российских детей (ее особенности описаны ранее).

На 2-ой таблице САТа изображены три медведя, которые перетяги­вают канат. На одной стороне расположен самый большой медведь, на противоположной — средний и маленький.

Возраст 3-4 года (30 человек: 16 мальчиков и 14 девочек)

Дети этого возраста, как правило, называют изображенных персона­жей "медведями" (83,3%), некоторые упоминают "медведей" и какое-либо другое животное (например, "собака", "волк", "лиса") (10%); 2 ре­бенка считают, что на картинке изображены "волки" (6,7%). Таким образом, центральной фигурой (предметностью) восприятия выступает обозначение изображенных персонажей в качестве медведей.

Обратимся теперь к характеру восприятия изображенного на карти­не. Обнаружились следующие варианты: 1) восприятие синкретично и представлено называнием группового множественного субъекта у 26,6% детей ("медведи"); 2) выделяется оппозиция "большие медведи — ма­ленький медвежонок" (26,6%); 3) медведи воспринимаются порознь с указанием на каждого из них пальцем и произнесением отграничиваю­щей речевой конструкции типа "этот... этот... этот ..." или "вот... вот... вот", или же простым называнием "волк... волк ... волк" (16,6%) — вариант переходный к следующей возрастной группе. Итак, с одной стороны отмечается некоторая синкретическая предметность, а с дру­гой стороны — присутствует стремление идентифицировать персона­жей и отделить их друг от друга, представив как отдельные единицы. Таким образом, синкретичность представляет собой некоторую сово­купность таких единиц, и сама синкретичность, представленная "мно­жественным субъектом" — медведи, сосуществует в некотором един­стве со способностью выделения отдельных элементов. Помимо этого, в рамках так структурированного отношения части и целого значи­мым является отношение между частями: "большой" и "маленький". Эта предметная оппозиция (структура предметности), в сущности, яв­ляется и фундаментальной оппозицией самосознания детей данной воз­растной группы.

Реже встречающимися вариантами восприятия являются: 1) игнорирование самого крупного медведя, изображенного на кар­тинке, мальчик говорит "о медведе и маленьком медведе" (единич. ва­риант), что обычно свидетельствует о сложных отношениях в семье, об эмоциональном игнорировании одного из родителей, либо в данном слу­чае, о выраженных конкурентных отношениях с отцом при выражен­ной симбиотической близости с матерью; 2) в восприятии выделяется оппозиция "собака — медведь и медведь", "волк — медведь и медведь", "медведь — волки маленький и поменыпе"(10%). Указанные варианты ответов принадлежат девочкам, акцентирующим группу однородных животных против чуждого по роду. Согласно нашим наблюдениям, это может указывать на значительные эмоциональные сложности для де­вочек в связи с отношениями с матерью, отсылать к процессам эманси­пации от матери и установления новых отношений с отцом. В том же случае, если отец в семье отсутствует либо в контакте с ним присут­ствуют значительные ограничения, то возникает вариант формирова­ния абстрактной оппозиции "свои — чужие". В отличие от нормально­го процесса развития, когда привязанность к отцу плавно перетекает в ощущение внутренней безопасности, стабильности, в случае осложне­ний в его течении формируется страх и указанная оппозиция. Данная оппозиция может указывать и на раннее заостренное противопоставле­ние по типу "мы — они" ("это наша семья — а это все чуждые, чужие"), и в эту оппозицию начинают укладываться все конфликты ребенка, перемещая "арену битвы" из плоскости внутрисемейной (что характер­но для периода эдипова конфликта) в плоскость внешних отношений, противостоящих союзу с материнской фигурой ("мы с мамой — чужой мир", "мы — и другие по роду и природе"). Данное противопоставлениехарактерно в большей мере для девочек, в силу того, что феномен "род­ственности, близости" воспринимается ими раньше, чем мальчиками. Кроме того, в данную группу вошли девочки, чье интеллектуальное развитие по ряду параметров (прежде всего вербального интеллекта) носило опережающий характер по сравнению со сверстниками, и в этом смысле противопоставление персонажей по "роду" позволяет говорить о наличии средств для большей экспликации конфликта, расширен­ных возможностях самовыражения, что делает понятным "подавление" стимула посредством привнесения фигур, реально не изображенных.

В этом возрасте 13,3% детей, из которых 18,75% составляют маль­чики (от общего количества мальчиков) и одна девочка (7,1%) спон­танно проецируют какое-либо обозначение семейной структуры. На­пример, "папа, мама и медвежонок Мишутка"; "медведи... жена, а тут Борис Иванович и Мишутка"; "волки... папа с маленьким и дедушка пьяный"; "медведи... мама, папа и я Настя, тоже я большая". Все три последних варианта указывают на конфликтность в семейной среде. Например, последний вариант отличается от обычно присутствующих в данной возрастной группе ответов навязчивым характером иденти­фикации со взрослым (и Я! и Я!), интенсивном полоролевом самоопре­делении, фиксации на сложностях семейных отношений.

После же заданного дополнительного вопроса, носящего абстракт­ный характер "Кто эти мишки?", или широкого предложения альтер­натив в том случае, если ребенок не отвечал на поставленный ранее вопрос ("Кто это: папа, сын, ребенок, мама, бабушка, тетя, дедушка, дядя?"), предложенного 14 детям, которые не обозначили спонтанно структуру изображенных персонажей (12 детям этот вопрос не зада­вался): 8 человек (57,14%) (разницы по полу нет) ответили, что это "папа — мама и медвежонок (ребеночек, сыночек)"; 4 человека (28,57% , все девочки (28% от общего числа девочек)) ответили "мама — папа и маленький волчонок (медвежонок)"; 1 девочка сказала, что это "мама — медвежонок и дедушка" (ответ принадлежит девочке, у которой отсут­ствует отец, роль которого замещается иной мужской фигурой, причем идентификация с ней является в значительной мере защитной и проте­кает сложным образом); 1 мальчик отметил, что это "лиса — медвежо­нок и медведь". В случаях, где мама противопоставляется всем осталь­ным персонажам, интересен выраженный характер оппозиционности мужского и женского персонажей, и более абстрактно атрибутов муже­ственности и женственности в развитии ребенка, имевший в нашем случае ярко навязчивый характер, заостряющий представление о том, что каждый должен знать свое место, причем преимущественно это оказывается характерным для девочек. Помимо этого, факт видения девочками мамы как противостоящей союзу ребенка и папы, возмож­но, указывает на значимость эдиповой проблематики для них (это не исключает значимость этой проблематики и для мальчиков, но у дево­чек она звучит обостреннее).

Таким образом, все дети, которым задавался вопрос (за исключени­ем двоих детей), спроецировали определенную семейную структуру. Важно отметить, что для этого возраста характерной является оппози-ция "папа — мама и ребенок"; в целом мальчики и девочки в этом возрасте склонны объединять себя с мамой и в этом союзе противопос­тавляться папе. Согласно нашим наблюдениям, это является нормой в данный возрастной период. По всей видимости, это связано прежде все­го с тем, что отношения с матерью являются базовыми, фундаменталь­ными, и в ситуации конфликта, эксплицированного в стимуле, для ре­бенка важно подтвердить их устойчивость и неизменность. Отношения же с отцом у большинства детей менее эмоционально окрашены и не имеют превалирующего характера в эмоциональной жизни детей этого возраста (по данным рисунка семьи и опроса родителей). В этом смыс­ле достаточно распространенным примером является бурная реакция на расставание с матерью и постоянное ожидание ее прихода в детском саду (именно мамы, а не папы) и наряду с этим соседствующая относи­тельно нейтральная реакция на присутствие отца (так, одна из девочек долго плакала и ждала прихода мамы, но когда в этот день в группу пришел отец, чтобы что-то починить в детском саду, то девочка даже не обратила внимания на его приход и присутствие в группе, продол­жая спрашивать воспитателя о том, когда же придет мама). Это гово­рит также о некоторых культурных особенностях функции отца, сло­жившихся в данное время в России, где отец в целом минимально включен в жизнь ребенка в этот период.

Другой причиной, приводящей к образованию союза "папа — мама и ребенок", является то, что, как мы уже говорили, языковый опыт и непосредственный эмоциональный опыт ребенка не идентичны и не пе­рекрывают друг друга: возможно, то, что говорит ребенок, связано ско­рее с предыдущей стадией развития, когда ребенок непосредственно связан с матерью и не дает ярких реакций эмансипации. В связи с этим оправдан акцент и на первоначальном изучении восприятия, по­скольку в его характере присутствуют моменты, которые не перекры­ваются языком и прямо не представлены в нем. Как мы увидим далее, непосредственные манипуляции с картинкой (ее приближение, отодви­гание, верчение, отбрасывание и т.п.), равно как и с собственным вос­приятием, с возрастом постепенно трансформируются в манипуляции собственной речью, когда защитные стратегии в большей мере стано­вятся ориентированными на речь. Возвращаясь к реакциям эмансипа­ции, необходимо иметь в виду то, что они всегда возникают в рамках определенной привязанности, с которой они диалектически связаны (М. Mahler и ее последователи).

Среди обозначения предмета, который держат медведи, встречают­ся: "веревка" (80% детей), 6,67% (2 человека) называют ее "ниткой", встречаются также единичные варианты (на них падает 13,33% отве­тов) — типа "резинка", "канат" и т.д. Называние веревки "ниткой", "резинкой" также может указывать на определенную специфику семей­ных отношений. Например, определение веревки как каната говорит о значимости конкурентных, соревновательных отношений в семье и со­ответствующей идентификации у ребенка. "Нитка", напротив, свиде­тельствовала о хрупкости эмоциональных связей, как в семье, так и в самосознании ребенка.

Восприятие фона нехарактерно для детей этого возраста, лишь один ребенок (мальчик) с выраженными проявлениями тревожности гово­рит, что на рисунке присутствует "горка" и "речка".

Возраст 4-5 лет (39 человек: 20 мальчиков и 19 девочек)

Наряду с по-прежнему, наиболее часто называемыми "медведями" (76,9%),начинает использоваться в этом возрасте отстраненное и нео­пределенное местоимение "они" (12,8%), которое, впрочем, при просьбе уточнить ("кто они?"), также трансформируется в обозначение героев "медведями". 7,7% детей называют персонажей "волками", у двух чело­век встречается путаница при обозначении "медведи ...". А чуть позже, "волки", либо противоположный вариант "волки", а через некоторое время появляется название "медведи". По нашим наблюдениям, место имение "они" используется для отстранения от эмоционально-заряжен­ного воздействия картинки. Как говорилось ранее, в предыдущей воз­растной группе, характер воздействия стимула носит непосредственный характер, употребление же местоимения "они" в возрасте 4-5 лет отра­жает тенденцию к рациональному оформлению восприятия, что имеет также и защитный характер. Одновременно употребление "они" может также указывать и на процессы свертывания предшествующих струк тур восприятия и превращения их в объектно-рациональное и одновре­менно в само собой разумеющееся содержание, которое при соответ­ствующем вопросе может развернуться вновь. Использование же вместо "медведей" таких номинаций как "волки" или же путаница в обозначе­ниях, изменение названий персонажей свидетельствует о сложностях процессов идентификации с образом Другого. К примеру, феномен спу­танного называния указывает на неустойчивый характер этой иденти-■ фикации.

При анализе восприятия по-прежнему наиболее выражена оппози­ция "медведи — медвежонок" (20,5%, из них 3 (15% здесь и далее от общего числа М) мальчика и 5 девочек (26,32% здесь и далее от общего числа Д)), либо более конкретно "большие медведи — маленький миш­ка" (10,26%, все 4 (20%) — М), появляется также количественная оп­позиция "два медведя — один медведь" (Ючел. — 26%, равное количе­ство девочек (26,32%) и мальчиков (25%)). Таким образом, становится заметной появление значимости количественных отношений, а также увеличение значимости экстенсивной величины, а также ее рационали­зация.

Из 39 человек уже 8 человек (20,5%, 3 (15%) мальчика и 5 девочек (26,32%)) спонтанно проецируют семейную структуру: 3 Д (7,7% от общего числа девочек) называют "папа — мама и сыночек". По сравне­нию с предыдущим возрастом начинает намечаться тенденция к спон­танному проецированию семейной структуры в большей мере для дево­чек, в то время как раньше это было присуще в большей мере мальчикам. Можно предположить, что в возрасте от 3-до 4 лет девочки были оппозиционно настроены по отношению к матери, здесь же в большей мере представлена вторичная идентификация с ней, благода­ря которой и осуществляется подобное проецирование ("смотрение гла-зами матери", т.е. в большей мере ориентированными на семью). Кро­ме того, специфика игры девочек все сильнее начинает определяться погруженностью в семейный контекст, что помимо соответствующей идентификации способствует и наработке соответствующей схемы вос­приятия. Напротив, для мальчиков в данный возрастной период в боль­шей мере характерно отделение от матери, за счет чего они вменьшей мере проецируют семейную структуру.

Далее как единичные встречаются следующие варианты оппозиций "они — мама" (М) (в этом случае ребенок выделяет оппозицию мамы и абстрактных других). Во многом такое видение присуще детям, расту­щим без отца, с нарушенным чувством безопасности, а также в случае со сверхтревожной и неуверенной матерью, либо такой вариант вос­приятия появляется у детей, где по разным причинам происходит зао­стрение оппозиции "мы — они", а также для детей с выраженным чув­ством неполноценности); "Старший брат — папа и медвежонок" (Д) (характерно для детей из многодетных семей, где присутствует конку­ренция за обладание вниманием одного из родителей); "мама — папа и маленький ребенок" (Д) (присуще детям с чувством неполноценности и со стремлением скомпенсировать его, а также детям, чьи отношения с матерью носят сложный, противоречивый характер, что может быть вызвано, например, чрезмерной избалованностью ребенка в предыду­щий возрастной период, а затем с появлением выраженных фрустра­ций в связи с взрослением); "папа — дедушка и сыночек" (М) (отмеча­ется у детей, материнское отношение к которым носит черты холодности, а отец выраженно оппозиционен в семейной структуре, а также для детей с выраженными страхами — в нашем случае, у ребен­ка явные страхи фрагментации и поглощения); "большой — большой и маленький" (М) (у ребенка с выраженной тревожностью, фиксирован­ном на эмоциональных отношениях).

При специальном общем вопросе " А кто эти мишки?", заданном 16 детям (15 оставшимся детям вопрос не задавался), была получена сле­дующая картина: 1) "мама — папа и сыночек" (43,75%, из них 4М и ЗД ). Таким образом, можно заключить, что в контексте способа разре­шения конфликта (в частности, в разрешении Эдипова комплекса) ха­рактерной для этого возраста является тенденция в целом к разотож-дествлению с матерью и значительно большей идентификации с отцом. Это можно понять прежде всего как некоторую общую тенденцию раз­вития эмансипации от матери, но не абстрактного свойства, которая была в предыдущем возрасте, но направленную на определенную иден­тификацию с Другим, с образом Другого (в этом смысле мы говорили о "подражательности" и превалировании женского элемента в структуре самосознания), таким образом, заостренное выражение (Я!) сменяется позицией Я как Другой, похожий на Другого, который выступает об­разцом для подражания. И этим Другим в этом возрасте все чаще ста­новится отец. Это обусловлено тем, что, в соответствии с нашими на­блюдениями, матери детей этого возраста, как правило, выходят на работу и начинают предъявлять гораздо более широкий спектр требо­ваний к ребенку, чем было ранее. В свою очередь отец, менее обреме-ненный домашними делами, как правило, чаще всего к ребенку в этом возрасте относится снисходительно, нередко балуя его, да и в целом дети его видят меньше. Здесь же, вероятно, играют роль и процессы половой идентификации у девочек при нормальной структуре семей­ных отношений. По всей видимости, в силу высказанных причин, об­следованные нами дети, как мальчики, так и девочки, склонны в боль­шей мере идентифицироваться с образом отца.

Другие варианты ответов на вопрос о том, "кто эти мишки?", распо­ложились следующим образом: "папа — мама исын" (18,75% , 1 М 2 Д) (в семьях девочек характерны выраженные "привязывающие" действия матери по отношению к дочерям); "дедушка — папа и медвежонок" (1 М) (ответ, отражающий конфликт поколений, акцентирование мужс­кой роли, при слабой функции матери, которая живет в родительской семье мужа); "враг — папа и его сын" (1 М) (эта оппозиция в большей мере характерна для следующего возрастного этапа, в данном случае она указывает на повышенную тревожность мальчика, ощущение враж­дебности окружения и т.п.); "папа — дедушка и мишка" (1 М); "стар­ший — средний, а маленький не говорит" (1 М) (явно защитный уход от конфликтного содержания). Один ответ относился к предметному восприятию персонажей, мальчик ответил на заданный вопрос "косо­лапые".

Если обобщить данные по структуре изображенных персонажей и попытаться выделить половые различия, то можно заметить, что у девочек в 5 случаях рядом с "малышом" оказывается "мама" и в 5 случаях — "папа" (сюда попали девочки с выраженной самостоятель­ностью, опережающие по интеллектуальному развитию свою возраст­ную группу, с развитой речью и обособившейся функцией рассказыва­ния. Кроме того, это является показателем и специфики роли отца в семье — девочки в силу своей независимости и "праву голоса" (в пря­мом и переносном смысле) начинают защищать более слабого отца, входя таким образом в конкурентные отношения с матерью, на кото­рую они, как правило, очень похожи), у мальчиков же видится рядом с "малышом" чаще всего "папа" (в 6 случаях), и лишь в одном случае — "мама".

Из сопоставления результатов восприятия по 1-ой и 2-ой таблицам САТа можно заключить, что в ответах на 2-ую таблицу проявляется модус самосознания, функционирующего в конфликтной ситуации, в отличие от более спокойной в целом ситуации кормления (и в целом процессов интроецирования), актуализируемой при ответах на 1 таб­лицу. В конфликтной ситуации мальчики и девочки склонны скорее идентифицироваться в этом возрасте с отцом, через идентификацию с которым разрешаются конфликтные ситуации, у девочек же этот про­цесс протекает более сложным образом.

Предмет, который держится "медведями" называется "веревкой" 76,9% детей, 10,26% детей видят "веревки" (множественное число), что указывает на наличие отдельного куска веревки у каждого из вос­принимаемых персонажей (сюда вошли в основном мальчики — 3 М и 1Д). Единичными вариантами предстают "канат", "резинка", "змея". Одинребенок также отмечает наличие у веревки "узла". Все выделенные де­тали могут указывать на сложности во внутреннем мире ребенка (здесь мы привлекаем контекст рассказа). В случаях, имевшихся в нашем распоряжении, обозначение "веревки" (множественное число) являлось аргументом в пользу гипотезы о внутренней раздробленности, "змея" — являлась показателем тревоги и страха, а также оттесняемой агрессии, "резинка" — выступала в качестве индикатора инфантильности, а "узел" — тревожности.

Начинают отмечаться детали у воспринимаемых персонажей, так упоминаются "здоровенные лапы" (1 М), "глазки у маленького медве­жонка" (1 Д); "уши, носик, ноги, язык" (1 М), "руки" (1 М). Как видно, восприятие деталей персонажей в большей мере представлено у маль­чиков. Аналогичная картина встречается и при восприятии фона — так, дети упоминают "море", "вода", "земля" (все 3 М) и "пол" (1 Д). Подобное детализированное восприятие позволяет заключить о том, что данный проективный стимул в большей мере вызывает тревогу у мальчиков, что связано в первую очередь со скрытыми и явными тре­бованиями достижений применительно к мужской роли, задаваемых культурой и актуализирующихся по отношению к детям, и в этом смыс­ле ситуация выраженного конфликта и возможного поражения вос­принимается как фрустрирующая.

Дата добавления: 2015-07-26; просмотров: 272; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!