Методы целенаправленного интеллектуального воспитания

А.З. Зак подразделяет методы развития умственных способностей в соответствии различными видами мышления. В частности, для умственного развития младших школьников он выделяет три группы методов:

Методы развития наглядно-действенного мышления, которые позволяют развивать у учащихся начальных класcов способность управлять своими поисковыми действиями, осуществлять целенаправленные попытки решения задач. Поскольку, работая с предметами, ребёнку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями: прекращать практические попытки, если их результаты не соответствуют требованиям задачи, или, наоборот, заставлять себя довести попытку до конца, до получения определённого результата, а не бросать её выполнение, не узнав результата. С помощью наглядно-действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно и продуманно, сознательно управляя и контролируя свои действия.

Методы развития наглядно-образного мышления, используемые при решении задач, в которых необходимо оперировать лишь образами предметов (то есть оперировать предметами лишь в мысленном плане). Суть этих методов в том, чтобы с помощью наглядно-образного мышления формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач. Это следует из того, что оперируя предметами в мысленном плане, представляя разные варианты их возможных изменений, можно быстрее найти лучшее решение, чем выполняя реально каждый из вариантов, который возможен. Тем более, что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации.

Методы развития словесно-логического мышления, характерной особенностью которых является включение умственных действий с понятиями, оформленных в словах или знаках. Назначение этих методов заключается в формировании у детей умений рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать другие соображения, связанные с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях.

Все перечисленные выше методы развития мышления наиболее эффективны в условиях проблемного обучения, когда школьник не получает знаний в готовом виде, а втянут в процесс активного поиска, своеобразного “открытия” новых для него явлений и закономерностей. В таком случае ученик становится в какой-то мере творцом и своего знания, и своего умственного развития.

Проблемное обучение пока не имеет солидной истории, однако известно, что ещё Сократ не излагал своим ученикам готовые знания, а приводил их к постижению этих знаний в эвристической беседе, состоящей из системы наводящих вопросов, отвечая на которые ученики постигали новые знания.

Проблемное обучение, достоинства которого становятся всё более очевидными, ещё не заняло подобающее ему место в школе, потому, что оно пока не “обросло” средствами реализации: в педагогической литературе по разным учебным предметам ещё не имеется системы учебных заданий, которые позволили бы учителям регулярно проводить проблемные занятия. Репродуктивное обучение, рассчитанное на интеллектуальную пассивность школьника, пока ещё широко распространено. Психолог С.М. Бондаренко считает, что это накладывает отпечаток не только на умственное, но и на нравственное развитие учащихся: получая в готовом виде плоды чужого умственного труда, они нередко привыкают жить чужим умом и уносят эту привычку в послешкольную жизнь.

Идея проблемного обучения находит всё более широкое распространение у нас в стране и за рубежом. В 60-е годы обучение через исследование разрабатывали И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов.

В практике обучения в учебных заведениях США в соответствии с рекомендациями американского психолога Д. Брунера широко внедряется “вопросно-ответный метод открытий”. С. Френе рекомендует изучение учебного материала на основе “нащупывающего эксперимента”, направляя мыслительную деятельность учащихся элементарной школы на “самостоятельное открытие истин.[3]” Э. Стоукс также развивает идеи, согласно которым научение следует проводить посредством открытий, через обучение управлять ходом развития мышления.

Указывая на тесную связь учебной и научной деятельностей, направленных на познание - поиск и нахождение нового, Дж. Брунер пишет: «...умственная деятельность везде является той же самой, на переднем ли фронте науки или в III классе школы. Деятельность ученого за его письменным столом или в лаборатории, деятельность литературного критика при чтении поэмы - это деятельность того же порядка, что и деятельность любого человека, когда тот занят подобными вещами, если перед ним стоит задача достигнуть понимания определённых явлений. Различие здесь в степени, а не в роде».

В соответствии с классификацией, предложенной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным , выделяют три основных метода, используемых в проблемном обучении.

Метод проблемного изложения. Этот метод является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определённом этапе обучения учащиеся ещё не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая её решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

1) знания учащимся не предлагаются в “готовом виде”, их нужно добывать самостоятельно;

2) учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и решают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель - учащиеся - учитель - учащиеся и т.д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения заключается в следующем:

1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается значительный отрезок учебного времени;

2) знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

3) деятельность учителя сводится к обеспечению благоприятных условий поисковой деятельности обучаемых.

В связи с тем, что ход самостоятельного решения учебных проблем школьниками может быть организован различными способами, можно выделить несколько разновидностей исследовательского метода:

* теоретический исследовательский метод, когда учебной целью является самостоятельное обобщение имеющихся у школьников знаний.

* лабораторный исследовательский метод,суть которого заключается в том, что учащиеся при решении проблемы проводят эксперименты, выполняют различные опыты;

* практический исследовательский метод. В отличие от репродуктивного практического метода учащиеся решают нестандартные задачи, способ решения которых значительно отличается от известных им способов или же выполняют упражнения, резко отличающиеся от обычных.

Ядром проблемного обучения является создание в процессе обученияпроблемной ситуации. Проблемная ситуация - особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, который характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у учащегося при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее неизвестные ему знания или способы действия. Психологическая структура проблемной ситуации включает: а) познавательную потребность, побуждающую ученика к интеллектуальной деятельности, б) неизвестные достигаемые знания или способы действия, в) интеллектуальные возможности учащегося, включающие его творческие способности и прошлый опыт. Возникновение проблемной ситуации ограничено двумя пределами процесса мышления. Нижний предел процесса мышления соответствует тем случаям, когда для выполнения задания достаточно усвоенных знаний. Верхний предел процесса мышления характеризуется такими случаями, когда имеющийся объём знаний не позволяет учащемуся понять поставленное перед ним интеллектуальное задание.

А.М. Матюшкин обращает внимание на существенные отличия понятий “проблемная ситуация” и “задача”. Словесно сформулированные задачи обычно состоят из двух основных частей: 1) условия задачи или исходные известные данные и 2) вопрос, фиксирующий искомое, - то что требуется обнаружить, достигнуть в результате решения задачи. Но учащийся, перед которым ставится задача, не всегда её принимает. Проблемная ситуация возникает только в том случае, если ученик хочет и может выполнить учебную задачу, причем задачу интеллектуальную, для решения которой недостаточно воспроизвести имеющиеся у школьника знания или же произвести заранее известные и знакомые ученику действия. Проблемная задача требует для достижения искомого обнаружения таких новых отношений, которые не даны в условиях задачи, или таких способов преобразования заданных условий, которые неизвестны учащемуся.

Таким образом, необходимым атрибутом проблемной ситуации является наличие интеллектуальных действий учащихся при решении учебной задачи. Под интеллектуальными действиями понимается система логических операций, с помощью которых осуществляется преобразование наличных знаний для достижения искомого знания или выполнения практического задания.

Задачи широко используются в педагогической практике, однако большая часть созданных учебных задач служит для закрепления знаний и тренировки усвоенных действий. В учебниках и учебных пособиях количество задач, которые предназначены для создания проблемных ситуаций явно недостаточное.

Отечественные психологи Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, З.И. Калмыкова и другие разработали основные положения проблемного обучения в его разных модификациях. Но технология проблемного обучения не отличается особой вариативностью, поскольку включение учащихся в активную познавательную деятельность опирается на ряд этапов, которые реализуются последовательно и комплексно. Проблемное обучение состоит из двух взаимосвязанных компонентов: проблемного преподавания и проблемного учения.

Проблемное преподавание определяется как деятельность учителя по обеспечению условий проблемного обучения школьников путем преднамеренного создания системы последовательных проблемных ситуаций и управления процессом их разрешения учащимися.

Проблемное учение - это особая структура учебной деятельности учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предположений, обоснования и доказательства гипотез (и проверки этих решений).

Схема взаимодействия учителя и учащихся при решении проблемной ситуации приведена в таблице 8.

Таблица 8

Взаимодействие учителя и учащихся при решении проблемной ситуации

В структуре проблемного обучения обычно выделяют следующие этапы. На первом, очень важном этапе создаётся проблемная ситуация, представляющая собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Её введением и осознанием завершается первый этап.

На втором этапе разрешения проблемы учащийся анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации.

На третьем этапе выдвигается гипотеза. Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний и умений.

Каким образом создаются проблемные ситуации? В.А. Крутецкий для этого предлагает следующие модификации задач:

а) задачи с недостаточными исходными данными. Отсутствиекаких-то данных не позволяет дать однозначный ответ на поставленный вопрос. Учащиеся должны проанализировать такую задачу и объяснить, почему однозначный ответ невозможен, и дополнить недостающие условия;

б) задачи с избыточными исходными данными. Лишние данные делают задачу громоздкой. Учащиеся должны выявить необходимые для решения задачи данные и абстрагироваться от избыточных;

в) задачи со многими вариантами решения. Каждый вариант оценивается учащимися с точки зрения его экономности и рациональности;

г) задачи с несформулированной целью. Цель логически вытекает из исходных данных. Учащиеся должны выявить логику исходных данных, сформулировать цель задачи;

д) видоизменённые задачи. Уже известный учащимся тип задач преобразуется таким образом, что предстаёт как совершенно незнакомый. Учащиеся должны проанализировать проблемную ситуацию с иных точек зрения, т.е. отказаться от шаблонного мышления.

И. Ломпшер и Р. Гуллаш предлагают для создания проблемных ситуаций использовать также:

- указания на противоречие фактов;

- показ, к чему ведёт смешение сходных понятий, правил и т.д.;

- указание на несоответствие обыденных представлений и научных понятий;

- выполнение практических действий, осуществление которых ведёт к непредвиденным результатам;

- раскрытие причин какого-либо “само собой разумеющегося” явления;

- указание учащимся на кажущиеся необъяснимыми факты, которые привели в истории науки к новой постановке проблемы.

Для создания проблемных ситуаций на уроке рекомендуется также использовать побуждение учащихся к сравнению, или к обобщению новых фактов.

В начальном обучении возможны различные виды проблемных ситуаций. Примеры создания проблемных ситуаций описаны Н.Г Казанским и Т.С. Назаровой, М.Р. Львовым и др. Издавна в начальных классах учителя используют на уроках загадки, задачи на сообразительность, доступные шарады, которые вызывают интерес у детей. Здесь проблемная ситуация дана в самом содержании загадки или условии задачи, которые построены так, что вызывают в сознании ребёнка вопрос и желание на него ответить. Причем учащемуся понятно, что знаний у него достаточно, чтобы получить правильный ответ. Он чувствует, что может решить задачу, если составить правильный ход рассуждений. Загадки и задачи на сообразительность и смекалку учат умению логически правильно мыслить, находить интересную систему рассуждений на доступном и понятном для детей фактическом материале.

Для развития понятийно-терминологического мышления В.И. Журавлёвым и А.А. Елизаровым рекомендуется метод внеконтекстных операций с по­нятиями, суть которого заключается в выполнении учащимися терминологи­ческих операций вне контекста содержания учебного материала (операции с отдельно взятыми терминами). В состав этого метода входят:

Узнавание понятия

Определение понятия (конструирование дефиниции)

Раскрытие содержания понятия.

Раскрытие объёма понятия.

Установление логики взаимосвязи понятий - определение иерархических и ассоциативных связей между понятиями;

Характеристика практических действий отражённых в понятиях - выделение в содержании понятия практических аспектов использования данного знания и их характеристика.

Дата добавления: 2014-10-10; просмотров: 365; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!