Формирование обобщений в дошкольном возрасте

Проблема формирования обобщений – одна из центральных в детской психологии. Прежде всего она связана с образованием понятий и развитием мышления у школьников, для которых обу­чение – ведущая деятельность, обеспечивающая первоначальное вхождение в область научных знаний, усвоение их основополага­ющих положений. Изучению данной проблемы посвящены рабо­ты ряда психологов: П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др. Теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании понятий, о различных типах ориентировок, обна­руживших кратчайшие пути к усвоению важнейших знаний, – это лишь один из аспектов ее решения. Другой аспект решения проблемы представлен в исследовании В.В.Давыдова, который теоретически и экспериментально показал не только возможность, но и целесообразность развития у школьников научно-теорети­ческого мышления, формирования у них обобщений нового типа на основе всеобщей генетической связи вещей. В этом случае само понятие первично и служит основой восхождения к конкретным знаниям.

Проблема формирования обобщений в дошкольном возрасте решается исследователями различно. Некоторые психологи рас­крыли возможность формирования у дошкольников понятий (Р. Г. Натадзе, Л.Ф.Обухова и др.). Они отметили и трудности, сопровождающие этот процесс: изыскание специальных условий, особых приемов и методов образования понятий, организация дифференцированного обучения детей, стоящих на разных уров­нях овладения понятиями, трудности в использовании усвоенных детьми понятий для анализа новых объектов, т. е. осуществление операции включения.

Третий аспект проблемы связан с образованием у дошкольни­ков различных видов допонятийных обобщений. А. В. Запорожец обращал внимание на важность изучения тех особенностей на­глядно-образного мышления, которые позволяют ребенку пра­вильно обобщать наблюдаемые явления. «Такого рода детские обоб­щения – это еще не научные понятия. Существенное в содержа­нии этих детских обобщений еще полностью не кристаллизова­лось, не получило четкого словесного определения, еще не за­фиксировано в соответствующих логических или математических формулах. Общее здесь еще не отделено от чувственного, нагляд­ного».

Впервые проблема специфики допонятийных форм обобще­ния в период дошкольного детства исследована Л. С. Выготским. Им выделены и описаны такие образования, каксинкреты, раз­личные виды комплексов, которые позволяют ребенку, не владе­ющему научными понятиями, создавать совокупность предметов. Синкреты, по мнению Л.С.Выготского, первооснова в длитель­ном процессе становления и развития мышления. Их суть заклю­чается в том, что ребенок объединяет вещи без какой-либо пред­метной связи между ними, лишь на основе случайных субъективных впечатлений. Тем не менее автор считает, что «это перепроизвод­ство субъективных связей имеет... огромное значение как фактор дальнейшего развития детского мышления, так как оно – основа для дальнейшего процесса отбора соответствующих действитель­ности и проверяемых практикой связей»

Психолого-педагогической литературе имеется немало исследований, цель которых – выявление особенностей формирования обобщенных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Содержанием обучения в этих исследованиях являют различные стороны действительности, составляющие сферу про­емных знаний для дошкольников, а также разные виды деятельности. Исследованиями установлено, что обобщения успешно формируются в процессе целенаправленно и систематически осуществляемой деятельности (например, конструирования; постепенного углубления и расширения знаний, напри­мер, в ходе усвоения детьми системы знаний о растительном мире. При этом результат обучения – наличие у детей обобщен­ных знаний – проявляется не столько в словесной форме (спо­собности ребенка объяснить, сформулировать общие положения), сколько в практической деятельности (умении сделать постройку на основе усвоенных общих принципов, правильно и осмысленно ухаживать за растениями на основе знания их потребностей в ус­ловиях внешней среды и т.д.). В ряде педагогических исследований предприняты попытки сформировать у старших дошкольников ши­рокие по содержанию обобщения, например живая и неживая природа. В них показано, что систематическое обучение, де­монстрация наиболее значим» 'х свойств живых существ и предме­тов неживой природы позволяют сформировать у старших дошколь­ников полноценные обобщенные знания.

Обратимся к исследованиям, которые непосредственно каса­ются формирования обобщенных знаний о многообразии природ­ных явлений и предметов у детей дошкольного возраста.

В. Герасимов предлагает упорядочить представления детей о многообразии животных в опоре на понимание их единства. Автор отмечает, что животный мир, как и растительный, состоит из групп, связанных между собой общностью происхождения (этим обусловливаются черты сходства их представителей), и считает, что ознакомление с некоторыми элементами зоологической клас­сификации поможет упорядочить познание детьми многообразия животного мира. При этом, утверждает автор, следует опериро­вать преимущественно крупными группировками животных (на­пример, на уровне классов, т.е. млекопитающие, птицы и т.д.). Представления о многообразии и единстве форм животного мира, по его мнению, должны складываться одновременно, взаимопроникая друг в друга.

Не только В. Герасимов, но и другие исследователи считают, что традиционно школьные понятия могут иметь корни в дош­кольном детстве. Вероятно, именно поэтому формирование обоб­щенных знаний о млекопитающих, рыбах, птицах, насекомых про­слежено в ряде психологических и педагогических исследований (А.М.Гаврилова, С.А.Ладывир, Р.Г.Натадзе, Е.Ф.Терентьева, Л. И. Цеханская, М. М. ХарШани и др.). Авторы рассматривают воп­рос о возможности формирования у дошкольников таких поня­тий, как птицы, рыбы и пр. В работе М. М.Харшани обсуждается процесс становления обобщений у детей разного возраста (от 3 до 6 лет) с помощью различных методик (традиционной и методом П. Я. Гальперина). Исследователь приходит к выводу: у детей млад­шей группы можно сформировать начатки понятий по функцио­нальным признакам. Большинство детей 5–6 лет овладевают по­нятиями птицы, рыбы, понятия млекопитающие и насекомые да­ются им труднее.

Следующим, более высоким типом обобщения, по мнению Л.С.Выготского, являютсякомплексы. В них объединение предме­тов происходит на основе связей, существующих в действительно­сти, т.е. на основе объективных связей, которые ребенок обнару­живает в практической деятельности с предметами. Л.С.Выгот­ский считает, что комплексное мышление есть уже связное мыш­ление и одновременно объективное мышление. Это те существен­ные черты, которые поднимают его над предыдущей ступенью. Однако комплекс как тип обобщения существенно отличается от понятия. Если в основе последнего лежат абстрактные связи, то в основе первого – конкретные фактические связи предметов, со­ставляющих совокупность. Понятие стоит над конкретным, оно вбирает в себя все многообразие его проявлений. Комплекс не сто­ит над конкретным, предметы объединяются не общими, а част­ными связями.

Л. С. Выготским выделено несколько видов комплексов (ассо­циативный, коллекция и др.). Их вершиной, по мнению автора, является комплекс -псевдопонятие, который внешне ничем не от­личается от истинного научного понятия, но по существу явля­ется образованием иного рода. Псевдопонятия широко распрос­транены. Причина этого в том, что они формируются под воз­действием речи взрослого, в русле усваиваемых значений слов. Суть различия псевдопонятий и понятий заключена в способе их образования. «Пути распространения и перенесения значений слова даны окружающими ребенка людьми в процессе речевого общения с ним. Но ребенок не может усвоить сразу способ мыш­ления взрослых, он получает продукт, сходный с продуктом взрослых, но добытый с помощью совершенно отличных интел­лектуальных операций, выработанный особым способом мыш­ления. Это мы и называем псевдопонятием. Получается по внеш­нему виду нечто, практически совпадающее со значениями слов для взрослых, но внутренне глубоко отличное от этих значений». Таким образом, Л.С.Выготским показано, что формирование понятийного мышления – это длительный про­цесс, истоки которого в различных взаимосвязанных формах до-понятийного обобщения.

В психолого-педагогической литературе имеется немало конк­ретных исследований, цель которых – выявление особенностей формирования обобщенных знаний и умений у детей дошкольно­го возраста. Содержанием обучения в этих исследованиях являют­ся различные стороны действительности, составляющие сферу про­граммных знаний для дошкольников, а также разные виды дея­тельности. Исследованиями установлено, что обобщения успеш­но формируются в процессе целенаправленно и систематически осуществляемой деятельности (например, конструирования) |193]); постепенного углубления и расширения знаний, напри­мер, в ходе усвоения детьми системы знаний о растительном мире. При этом результат обучения – наличие у детей обобщен­ных знаний – проявляется не столько в словесной форме (спо­собности ребенка объяснить, сформулировать общие положения), сколько в практической деятельности (умении сделать постройку на основе усвоенных общих принципов, правильно и осмысленно ухаживать за растениями на основе знания их потребностей в ус­ловиях внешней среды и т.д.). В ряде педагогических исследований предприняты попытки сформировать у старших дошкольников ши­рокие по содержанию обобщения, например живая и неживая природа [183]. В них показано, что систематическое обучение, де­монстрация наиболее значимых свойств живых существ и предме­тов неживой природы позволяют сформировать у старших дошколь­ников полноценные обобщенные знания.

Обратимся к исследованиям, которые непосредственно каса­ются формирования обобщенных знаний о многообразии природ­ных явлений и предметов у детей дошкольного возраста.

В. Герасимов предлагает упорядочить представления детей о многообразии животных в опоре на понимание их единства. Автор отмечает, что животный мир, как и растительный, состоит из групп, связанных между собой общностью происхождения (этим обусловливаются черты сходства их представителей), и считает, что ознакомление с некоторыми элементами зоологической клас­сификации поможет упорядочить познание детьми многообразия животного мира. При этом, утверждает автор, следует опериро­вать преимущественно крупными группировками животных (на­пример, на уровне классов, т.е. млекопитающие, птицы и т.д.). Представления о многообразии и единстве форм животного мира, по его мнению, должны складываться одновременно, взаимопроникая друг в друга.

Не только В.Герасимов, но и другие исследователи считают, что традиционно школьные понятия могут иметь корни в дош­кольном детстве. Вероятно, именно поэтому формирование обоб­щенных знаний о млекопитающих, рыбах, птицах, насекомых про­слежено в ряде психологических и педагогических исследований (А.М.Гаврилова, С.А.Ладывир, Р.Г.Натадзе, Е.Ф.Терентьева, Л. И. Цеханская, М. М. Харшани и др.). Авторы рассматривают воп­рос о возможности формирования у дошкольников таких поня­тий, как птицы, рыбы и пр. В работе М.М. Харшани обсуждается процесс становления обобщений у детей разного возраста (от 3 до 6 лет) с помощью различных методик (традиционной и методом П. Я. Гальперина). Исследователь приходит к выводу: у детей млад­шей группы можно сформировать начатки понятий по функцио­нальным признакам. Большинство детей 5–6 лет овладевают по­нятиями птицы, рыбы, понятия млекопитающие и насекомые да­ются им труднее.

В исследовании Р. Г. Натадзе отмечается, что шестилетние дети легко усваивают признаки понятий (например, птицы покрыты перьями; млекопитающие – живородящие животные, вскармли­вают детенышей молоком, дышат воздухом при помощи легких). На контрольном этапе дошкольники без труда распределяют кар­тинки с изображением типичных животных по классам, но обо­сновать свои действия затрудняются. Когда им предъявляют изоб­ражения критических (нетипичных) животных, они относят их к тому или иному понятию исключительно по внешнему виду – наглядному образу животных (например, дельфина, кита – к ры­бам; летучую мышь – к птицам и т.д.), т.е. детей затрудняют ре­презентация существенных признаков понятий и их осознание, а следовательно, и сознательное оперирование ими.

Нам кажется необходимым сделать некоторое отступление. Все понятия о классах, формально являясь равнозначными, объек­тивно не являются таковыми. Понятия рыбы, птицы можно отне­сти к более легким, чем понятия млекопитающие, насекомые, так как они опираются на морфофункциональное единообразие кон­кретных представителей классов. Это единообразие выработано в процессе эволюции и обусловлено спецификой среды обитания (вода для рыб, воздух для птиц). Млекопитающие и насекомые, наоборот, чрезвычайно многолики из-за большого разнообразия экологических условий, в которых они обитают. Это делает дан­ные понятия объективно более трудными, чем первые два. Здесь нелишне сослаться на исследование А.Ф.Говорковой, в котором обсуждается значение соотношений вариативности заданных и ис­комых признаков объектов. Ею показано, что если выделение при­знаков и построение обобщения осуществляются на широком спек­тре вариативности заданных объектов, то правильных решений (на понятийном уровне) бывает значительно больше. Если же ва­риативность искомых объектов шире заданных, то число правиль­ных решений резко сокращается. Это имеет прямое отношение к схеме образования понятий млекопитающие и насекомые. Много­образие их форм, вариабельность признаков строения и поведе­ния требуют усиленной работы по образованию понятий у детей.

Другой важный момент, тесно связанный с предыдущим, – это тяготение детей к решению задач не в логическом, а в образном плане. Несмотря на обучение, детям все же легче считать кита рыбой, чем зверем. А.Ф.Говоркова пишет: «В случае конфликт­ной, трудной для ребенка ситуации, когда наглядная картина противоречит решению, которое ребенок должен принять в соот­ветствии с понятийной характеристикой объекта, дети дошколь­ного возраста идут по пути наглядного решения, а не понятийно­го».

Небезразличным является и то, какие признаки животных ока­зываются наиболее значимыми для детей при образовании поня­тий. Многие исследователи отмечают стремление дошкольников оперировать признаками поведения животных (прежде всего спо­собом перемещения в пространстве), затем признаками строения, например органами животных, которые обеспечивают функции соответствующего динамичного поведения (крылья – чтобы ле­тать и т.д.). Эти особенности не всегда совпадают с существенны­ми признаками понятий, однако, свидетельствуют о том, что ди­намичные проявления животного играют особую, может быть ре­шающую, роль в формировании его образа.

Анализ выше представленных исследований в свете теории Л. С. Выготского о формах допонятийного обобщения показыва­ет, что формируемые у детей обобщенные образования о едини­цах зоологической систематики не соответствуют истинным науч­ным понятиям и не могут быть ими названы прежде всего из-за ограниченных познавательных возможностей детей дошкольного возраста. Говоря о псевдопонятиях, Л.С.Выготский подчеркивал, что речь взрослых определяет пути развития детских обобщений, но это еще не означает усвоение ребенком способов мышления взрослого человека. Псевдопонятия ребенка всего лишь эквива­ленты понятий взрослого человека, так как получены специфи­ческим для дошкольников способом мышления. «Перед исследо­вателем и стоит задача вскрыть развитие тех форм мышления, которые должны рассматриваться не как понятия, а как их функ­циональные эквиваленты. Противоречие между поздним развити­ем понятия и ранним развитием речевого понимания находит ре­альное разрешение в псевдопонятии как в такой форме комплек­сного мышления, которая делает возможным совпадение в мыш­лении и понимании ребенка и взрослого».

Обсуждаемые понятия в истинном научном понимании базиру­ются не только на признаках, специфических для того или другого класса животных (например, шесть ног – для насекомого, перья – для птиц), но и на всем комплексе морфофункциональных приспособительных особенностей животных, охватывающем в единстве и взаимосвязи все органы и системы и обеспечивающем надлежащее функционирование организма в определенных внешних условиях. На этот истинно понятийный уровень познания дети впервые поднима­ются только в подростковом возрасте (как и утверждал Л. С. Выгот­ский) в условиях школьного обучения по курсу зоологии.

2.4. Обобщенные представления – средство упорядочивания знаний детей о многообразии природных явлений. Занятия обобщающего типа.

Исследователь Н.Н.Поддьяков, оценивая научные положения Л.С.Выготского, отмечает сильные стороны его теории «мышле­ния в комплексах». В ней обосновывается возможность ребенка по­знавать предметы во всем многообразии свойств и связей, последовательно выделять разные стороны познаваемого предмета, пе­реориентироваться с одного свойства на другое, улавливать отно­сительность границ между отдельными группами предметов и пе­реходить от одной группы к другой. В. Н. Поддьяков подчеркива­ет, что выявление основных средств и способов комплексного мышления, механизмов перехода к понятийному мышлению – это актуальная задача исследований.

Обобщенные представления, стоящие в центре нашего исследо­вания, мы рассматриваем как предпонятийные образования, в со­держание которых входят сведения об однородных предметах и закономерных явлениях природы. Основой для их формирования служит группа наглядных признаков, включая типичные и харак­терные морфофункциональные особенности объектов природы. Обобщенные представления включают ряд умственных умений:

объединять предметы в одну группу по наиболее характерным признакам и давать им общее название; перечислять основные признаки, характеризующие данное объединение; анализировать конкретные явления с позиции обобщенных представлений и ус­танавливать степень их соотнесенности с последними.

Обобщенные представления, рассматриваемые как предпоня­тийные образования, находятся в определенных взаимоотношени­ях с научными понятиями. Их роднит с понятиями следующее: вза­имоотношения конкретного и общего в них всегда однотипичны, они построены на связях единого вида. Обобщенное представление стоит над конкретным, охватывая все возможные типичные его варианты. Это свойство обеспечивает возможность обобщенному представлению, так же как и понятию, выступать в качестве сред­ства анализа и познавательной ориентировки в новом материале. Имеются и другие моменты, которые роднят данное образование с научным понятием: возможность (но не обязательность) исполь­зования при их построении наряду с характерными некоторых су­щественных (понятийных) признаков, если они являются в пред­метах внешними (т.е. наглядными); «речевая оболочка» обобщенных представлений, которые не могут быть выражены только действи­ем, а требуют пояснения, объяснения, а иногда и доказательства.

От научных понятий обобщенные представления отличаются содержанием. Понятие основано только на существенном, на ге­нетическом родстве явлений, которое, как правило, не лежит на поверхности. Обобщенное представление строится на внешних характерных и обязательно типичных признаках группы предме­тов или явлений. Это последнее – большое преимущество обоб­щенных представлений, так как создает возможность их гибкого, динамичного временного образования в отличие от относитель­ной незыблемости и фундаментальности научных понятий.

Обобщенные представления существенно отличаются и от по­нятийных образований Л. С. Выготского. В основе комплексов, за исключением псевдопонятий, лежат обобщения не по одному, а по многим разным признакам, а также самые разнообразные фак­тические связи. Поэтому обобщение типа комплекс не стоит над конкретным, а рядоположено с ним. Комплекс и обобщенное представление роднит внешний (наглядный) характер признаков, на основе которых они строятся.

Таким образом, обобщенные представления могут занимать мес­то, промежуточное между обобщением типа «комплекс» и научным понятием. Они выше, чем первые, и ниже, чем последние. Функ­ции обобщенных представлений в педагогическом процессе умствен­ного воспитания дошкольников – это упорядочивание знаний об однородных явлениях и предметах окружающей действительности, совершенствование наглядно-образного мышления детей и на его основе первоначальное становление элементов логического мыш­ления. Обобщенные представления могут быть связующим звеном предпонятийных и понятийных образований в целостном процессе развития мышления ребенка, развития его обобщающей функции. В дидактике детского сада формирование обобщенных представлений становится одним из средств подготовки мышления детей к той ин­тенсивной умственной деятельности, к тому умственному напряже­нию, которые сопряжены с обучением в школе. Обсуждая проблему преемственности в работе детского сада и школы, А. В. Запорожец подчеркивал, что «она не может быть решена путем внешнего копи­рования дошкольными учреждениями форм школьной работы или простого перенесения в дошкольные программы части содержания школьного обучения, а требует установления внутренней, диалек­тической связи умственного развития и воспитания в дошкольные и школьные годы жизни ребенка». Средством формиро­вания научного мышления у детей, по мнению А. В. Запорожца, слу­жат обобщения, созданные наглядно-образным мышлением детей.

«Такого рода... обобщения, хотя и существенно отличаются от отвлеченных научных понятий, могут быть названы предпонятиями в том смысле, что уже содержат в себе зародыш понятийного содержания, отражают в наглядно-образной форме некоторые су­щественные признаки взаимоотношений вещей и вследствие это­го вплотную подводят дошкольника к научным понятиям, что составляет уже задачу школьного обучения».

Основная цель формирования сообщенных представлений в старшем дошкольном возрасте – не форсированное обучение и преждевременное введение детей в мир научных понятий, а ин­тенсивное развитие соответствующих возрасту особенностей мыс­лительной деятельности, развитие способности обобщать, исполь­зовать приобретенные знания для самостоятельной продуктивной ориентировки в окружающем природном мире. Обобщенные пред­ставления, сформированные на основе ряда наиболее значимых характерных признаков, позволяют ребенку рассматривать каждый предмет в системе его связей с другими предметами. Это осо­бенно важно, когда необходимо установить степень сходства но­вого объекта или явления с уже известными. Следовательно, обоб­щенные представления можно рассматривать как средство акти­визации мышления детей (актуализации образов, развития ори­ентировочной деятельности).

На занятии обобщающего типа воспитатель ставит цель выде­лить ряд значимых признаков (существенных и характерных) для группы знакомых объектов и на их основе формирует обобщенное представление.

Что же может быть содержанием обобщенных представлений, формируемых в дошкольном возрасте? Практика обучения пока­зывает, что обобщения должны строиться на различных конкрет­ных знаниях, систематически приобретаемых детьми на протяже­нии всего дошкольного возраста, а также получаемых в процессе многократных наблюдений за объектами в природе. Анализ про­грамм воспитания в детском саду и методических пособий по ознакомлению с природой позволяет сделать вывод, что к ним относятся знания о многообразии растительного и животного мира, закономерных особенностях роста и развития растений, сезонных явлениях в природе.

С раннего возраста дети знакомятся с отдельными растениями и животными, учатся различать их по окраске, форме и другим внешним признакам, осваивают под руководством взрослых при­емы ухода за ними, помогают выращивать молодые растения и животных. В старшем дошкольном возрасте эти конкретные зна­ния могут быть суммированы, обобщены. Появляется возможность показать дошкольникам единство форм в живой природе.

Как подтверждают практика дошкольного воспитания и неко­торые исследования, фундамент конкретных знаний о растениях у старших дошкольников позволяет сформировать обобщенные пред­ставления об овощах, фруктах, культурных и дикорастущих расте­ниях. Во всех случаях основой обобщения должен быть ряд значи­мо-характерных признаков. Например, обобщенные представления овощи, фрукты формируются на основе следующих признаков: ра­стут на огороде (в саду), используются в пищу, специально выра­щиваются человеком. Обобщение знаний о культурных и дикорас­тущих растениях может проходить на основе таких моментов: раз­личное место произрастания, самосев дикорастущих и выращива­ние человеком культурных растений, особенности ухода за ними, значение культурных и дикорастущих растений в жизни человека.

Другим содержанием обобщенных представлений могут быть закономерно меняющиеся явления: рост и развитие растений, сезонные изменения в природе. На протяжении ряда лет дети на­блюдают, как растут комнатные растения, овощи на огороде, цветы на клумбе. Накапливается большое количество ярких, разнооб­разных представлений. На их основе можно сформировать обоб­щенное представление о том, что растение развивается из семе­ни, оно растет, цветет, образует новые семена. Для его роста нуж­ны определенные условия: свет, тепло, влага, хорошая почва.

Аналогичным образом формируются обобщенные представле­ния о временах года (сезонах). Например, у детей подготовитель­ной группы можно сформировать представление об осени на ос­нове трех групп признаков: изменений в неживой природе (день укорачивается, становится холоднее, чаще идут дожди, дуют хо­лодные ветры); изменений в растительном мире (листва на дере­вьях меняет окраску и опадает, травы желтеют и вянут); измене­ний в животном мире (насекомые исчезают, перелетные птицы улетают на юг-, звери готовятся к зиме). На протяжении ряда лет дети накапливали конкретные знания о том, что происходит с природой осенью. В старшем дошкольном возрасте важно осозна­ние того, что преобразования происходят постепенно. Именно по­этому обобщенное представление об осени у дошкольников фор­мировалось не только на основе ее характерных признаков, но и на их изменчивости.

Важным компонентом этих занятий является работа с кален­дарем природы, который дети вместе с воспитателем заполняют каждый месяц в течение одной недели. Три страницы календаря отражают начало, разгар и конец сезона – различные изменения в состоянии неживой и живой природы. Рассматривание календа­ря позволяет увидеть весь сезон сразу со всеми происходящими в нем изменениями, что дает возможность полноценно построить обобщения.

У детей 5–7 лет можно сформировать обобщенные представ­ления разного содержания. Например, о птицах вообще, о зимую­щих (если хорошо организована зимняя подкормка птиц и дети много наблюдали их), о декоративных (если в детском саду живут разные виды попугаев, канарейки), о домашних птицах (если дети общаются с курами, гусями, утками, индюшками).

Выше обсуждалась возможность формировать у детей обобщен­ные представления о живых существах, проживающих в одинако­вых условиях и имеющих сходные приспособительные особенно­сти. Например, быстроплавающие животные (рыбы, лягушки, утки, дельфины, тюлени и пр.) имеют обтекаемое, гладкое тело, специальные органы для плавания, что дает им возможность лег­ко передвигаться в плотной водной среде, находить пищу, раз­множаться. Летающие (наземно-воздушные) животные, наоборот, приспособлены к передвижению (полету) в неплотной воздуш­ной среде. Птицы, насекомые, летучие мыши имеют крылья, обладают легкостью, хорошим зрением, обонянием. Можно подве­сти детей к обобщениям, в основе которых лежит тип питания. Хищники (волк, кошка, собака, щука, ястреб, стрекоза и др.) имеют крепкие, острые зубы и челюсти, могут выследить жертву, догнать ее и расправиться с ней – они сильные и ловкие. Растительноядные – это совсем другие животные (лось, заяц, белка, гусеница, клест, снегирь, жук-древоточец и пр.), у них иные формы приспособленности.

Формирование обобщенных представлений происходит в про­цессе специальной беседы, стержнем которой является система вопросов. Их специфика состоит в следующем: формулировки но­сят общий характер, так как они охватывают не одно, а ряд кон­кретных явлений; содержание вопросов направлено на выявление тех существенных и характерных признаков, на основе которых строится обобщенное представление; каждому признаку соответ­ствует специальный вопрос. Важное место в беседе занимает так­же формулировка выводов (заключений) – собственно построе­ние обобщений: частных по каждому значимому признаку и затем общего, которое соответствует обобщенному представлению.

Итак, формирование обобщенных представлений происходит при пользовании словесного метода работы с детьми. Беседа с ними осуществляется в строго определенной последовательно­сти вопросов, ответов, выводов – это алгоритм формирования обобщенного знания. Чтобы алгоритм достиг цели (т. е. чтобы дети усвоили обобщенное знание, а в дальнейшем самостоятельно ис­пользовали его), необходимо обучение дошкольников процеду­ре его применения. Именно поэтому очень важна вторая часть занятия, которая посвящается анализу новых ситуаций: дети оценивают аналогичные явления с позиций сформированного обобщенного представления (детально по каждому признаку) и делают вывод: относятся они к категории данного обобщения или нет. И в этом случае логика построения беседы имеет реша­ющее значение.

В качестве конкретного примера обратимся к конспекту одного из занятий с детьми старшей (в конце учебного года) или подго­товительной к школе группы.

Программное содержание: 1. Уточнить представления о знакомых до­машних животных. 2. На примере коровы, лошади, собаки формировать обобщенные представления о домашних животных по следующим при­знакам (живут вместе с человеком, не боятся его; человек использует их в хозяйстве; человек создает все условия для их жизни). 3. Учить исполь­зовать обобщенное представление для анализа ситуаций с новыми жи­вотными.

Материал. Сюжетные картины о домашних животных; карточки, схе­матически изображающие признаки домашних животных; конверты с картинками, на которых нарисованы разные животные (по числу детей)

Дата добавления: 2014-03-21; просмотров: 1193; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!