Игра и ее роль в психическом развитии ребенка

Л С. Выготский

Когда мы говорим об игре и ее роли в развитии дошкольника, то здесь встают два основных вопроса. Первый вопрос о том, как сама игра возникает в развитии, вопрос о происхождении игры, генезисе ее; второй вопрос — какую роль эта деятельность играет в развитии, что означает игра как форма развития ребенка в дошкольном возрасте. Является ли игра ведущей или просто преобладающей формой дея­тельности ребенка в этом возрасте? Мне кажется, что, с точки зрения развития, игра не является преобладающей формой деятельности, но она является в известном смысле ведущей линией развития в дошколь­ном возрасте.

Теперь позвольте перейти к самой проблеме игры. Мы знаем, что определение игры по признаку удовольствия, которое она приносит ребенку, не является правильным определением по двум причинам. Во-первых, потому что мы имеем дело с рядом деятелыюстей, кото­рые ребенку могут приносить гораздо больше острых переживаний удовольствия,чем игра.

Принцип удовольствия одинаково относится, например, к процес­су сосания, ибо ребенку доставляет функциональное удовольствие сосать соску, даже когда он не насыщается. Во-вторых, мы знаем игры, в которых самый процесс деятельности еще не доставляет удоволь­ствия, — игры, которые господствуют в конце дошкольного и в начале школьного возраста и которые приносят удовольствие только в том случае, если их результат оказывается для ребенка интересным; это, например, так называемые спортивные игры (спортивными играми являются игры не только физкультурные, но и игры с выигрышем, игры с результатами). Они очень часто окрашены в острое чувство неудовольствия, когда игра кончается не в пользу ребенка. Таким об­разом, определение игры по признаку удовольствия, конечно, не мо­жет считаться правильным.

Однако мне кажется, что отказываться от подхода к проблеме игры с точки зрения того, как в ней осуществляются потребности ребенка, побуждения его к деятельности, аффективные его стремления, — это значило бы страшно интеллектуализировать игру. Трудностью ряда теорий игры является некоторая интеллектуализация этой проблемы.

Я склонен придать этому вопросу даже более общее значение и думаю, что ошибкой целого ряда возрастных теорий является игнорирование потребностей ребенка — понимая их в широком смысле, начиная с вле­чений и кончая интересом как потребностью интеллектуального ха­рактера, — короче говоря, игнорирование всего того, что можно объе­динить под именем побуждений и мотивов деятельности. Мы часто объясняем развитие ребенка развитием его интеллектуальных функ­ций, т. е. перед нами всякий ребенок предстоит как теоретическое су­щество, которое в зависимости от большего или меньшего уровня ин­теллектуального развития переходит с одной возрастной ступени на другую.

Не учитываются потребности, влечения ребенка, побуждения, моти­вы его деятельности, без которых, как показывает исследование, никог­да не совершается переход ребенка с одной ступени на другую. В част­ности, мне кажется, что и анализ игры надо начинать с выяснения именно этих моментов.

По-видимому, всякий сдвиг, всякий переход с одной возрастной ступени на другую связан с резким изменением мотивов и побужде­ний к деятельности.

То, что является величайшей ценностью для младенца, почти пере­стает интересовать ребенка в раннем возрасте. Это вызревание новых потребностей, новых мотивов деятельности, конечно, должно быть выдвинуто на первый план. В частности, нельзя не видеть того, что ребенок в игре удовлетворяет какие-то потребности, какие-то побуж­дения, и что без понимания своеобразия этих побуждений мы не мо­жем представить себе тот своеобразный тип деятельности, которым является игра.

В дошкольном возрасте возникают своеобразные потребности, свое­образные побуждения, очень важные для всего развития ребенка и не­посредственно приводящие к игре. Они заключаются в том, что у ре­бенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, нереализуемых непосредственно желаний. Ребенок раннего возраста имеет тенденцию к непосредственному разрешению и удовлетворению своих желаний. Отсрочка выполнения желания трудна для ребенка раннего возраста, она возможна только в каких-то узких пределах; никто не знал ребенка до трех лет, который имел бы желание сделать нечто через несколько дней. Обычно путь от побуждения к его реали­зации оказывается чрезвычайно коротким. Мне кажется, что если бы в дошкольном возрасте мы не имели вызревания нереализуемых не­медленно потребностей, то мы не имели бы игры. Исследования пока­зывают, что не только там, где мы имеем дело с детьми интеллектуаль­но недостаточно развитыми, но и там, где мы имеем недоразвитие аффективной сферы, игра не развивается.

Мне кажется, что с точки зрения аффективной сферы игра создает­ся при такой ситуации развития, когда появляются нереализуемые тенденции. Ребенок раннего возраста ведет себя так: он хочет взять вещь и ему надо взять ее сейчас же. Если эту вещь взять нельзя, то он или устраивает скандал — ложится на пол и бьет ногами, или он отка­зывается, мирится, не берет этой вещи. У него неудовлетворенные желания имеют свои особые пути замещения, отказа и т. д. К началу дошкольного возраста появляются неудовлетворенные желания, не­реализуемые немедленно тенденции, с одной стороны, и, с другой сто­роны, сохраняется тенденция раннего возраста к немедленной реали­зации желаний. Ребенок хочет, например, быть на месте матери или хочет быть всадником и проехаться на лошади. Это неосуществимое сейчас желание. Что делает ребенок раннего возраста, если он увидел проехавшую пролетку и хочет на ней во что бы то ни стало проехать? Если это капризный и избалованный ребенок, то он будет требовать у матери, чтобы во что бы то ни стало его посадили на эту пролетку, смо­жет броситься тут же на улице на землю и т. д. Если же это послушный ребенок, привыкший отказываться от желаний, то он отойдет, или мать предложит ему конфетку, или просто отвлечет его каким-то более сильным аффектом, и ребенок откажется от своего непосредственно­го желания.

В отличие от этого, у ребенка после трех лет возникают своеобраз­ные противоречивые тенденции; с одной стороны, у него появляет­ся целый ряд нереализуемых немедленно потребностей, желаний,

не выполнимых сейчас и тем не менее не устраняющихся как жела­ния; с другой стороны, у него сохраняется почти целиком тенденция к немедленной реализации желаний.

Отсюда и возникает игра, которая, с точки зрения вопроса о том, почему ребенок играет, всегда должна быть понята как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Воображениеи есть то новообразование, которое отсутствует в сознании ребенка раннего возраста, абсолютно отсутствует у животного и которое представляет специфическую человеческую форму деятельности сознания; как все функции сознания, оно возникает первоначально в действии. Старую формулу, что детская игра есть воображение в действии, можно пере­вернуть и сказать, что воображение у подростка и школьника есть игра без действия.

Трудно представить себе, чтобы побуждение, заставляющее ре­бенка играть, было действительно просто аффективным побужде­нием того же рода, как у ребенка младенческого возраста при сосании соски.

Трудно допустить, чтобы удовольствие от дошкольной игры было обусловлено таким же аффективным механизмом, как простое соса­ние соски. Это ни с чем не вяжется с точки зрения развития дошколь­ника.

Все это не значит, что игра возникает в результате каждого отдель­ного неудовлетворенного желания, — ребенок захотел проехаться на пролетке — это желание не удовлетворилось сейчас, ребенок пришел в комнату и стал играть в пролетку. Так никогда не происходит. Здесь речь идет о том, что у ребенка есть не только отдельные аффективные реакции на отдельные явления, а обобщенные неопредмеченные аф­фективные тенденции. Возьмем ребенка, страдающего комплексом малоценности, микроцефала, например; он не мог быть в детском кол­лективе — его так задразнили, что он стал бить все зеркала и стекла, где было его изображение. В этом глубокое отличие от раннего возра­ста; там при отдельном явлении (в конкретной ситуации), например, каждый раз, когда дразнят, возникает отдельная аффективная реак­ция, еще не обобщенная. В дошкольном возрасте ребенок обобщает свое аффективное отношение к явлению, независимо от настоящей конкретной ситуации, так как отношение аффективное связано со смыслом явления, потому он все время проявляет и комплекс мало­ценности.

Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не еди­ничных желаний, а обобщенных аффектов. Ребенок в этом возрасте

сознает свои отношения со взрослыми, он на них аффективно реаги­рует, но в отличие от раннего детства он обобщает эти аффективные реакции (ему импонирует авторитет взрослых вообще и т. д.).

Наличие таких обобщенных аффектов в игре не означает также, что ребенок сам понимает те мотивы, ради которых игра затевается, что он делает это сознательно. Он играет, не сознавая мотивов игровой дея­тельности. Это существенно отличает игру от труда и других видов деятельности. Вообще надо сказать, что область мотивов, действий, побуждений относится к числу менее осознаваемых и становится в полной мере доступной сознанию только в переходном возрасте. Только подросток отдает себе ясный отчет в том, ради чего он делает то или иное.

Теперь оставим на несколько минут вопрос относительно аффек­тивной стороны, будем смотреть на это, как на какую-то предпосылку, и посмотрим, как развертывается сама игровая деятельность.

Мне кажется, что за критерий выделения игровой деятельности ре­бенка из общей группы других форм его деятельности следует при­нять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, по­являющегося в дошкольном возрасте.

Эта мысль не нова в том смысле, что наличие игры с мнимой си­туацией всегда было известно, но ее рассматривали как одну из групп игры. Мнимой ситуации при этом придавалось значение второсте­пенного признака. Мнимая ситуация не являлась в представлении ста­рых авторов тем основным качеством, которое игру делает игрой, раз только одна определенная группа игры характеризовалась этим при­знаком.

Главная трудность этой мысли, мне кажется, заключается в трех моментах. Во-первых, здесь есть опасность интеллектуалистического подхода к игре; могут возникнуть опасения, что если игру понимать как символику, то она как бы превращается в какую-то деятельность, подобную алгебре в действии; она превращается в систему каких-то знаков, обобщающих реальную действительность; мы здесь не нахо­дим уже ничего специфического для игры и представляем себе ребен­ка как неудавшегося алгебраиста, который не умеет еще писать знач­ков на бумаге, а изображает их в действии. Необходимо показать связь с побуждениями в игре, потому что сама по себе игра, мне кажется, никогда не является символическим действием в собственном смысле этого слова. Второе — мне кажется, эта мысль представляет игру как

познавательный процесс, она указывает на значение этого познава­тельного процесса, оставляя в стороне не только аффективный мо­мент, но и момент деятельности ребенка.

Третий момент — необходимо раскрытие того, что же эта деятель­ность делает в развитии, т. е. что с помощью мнимой ситуации может развиваться у ребенка.

Если позволите, начнем со второго вопроса, так как вопроса о связи с аффективным побуждением я уже кратко касался. Мы видели, что в аффективном побуждении, которое приводит к игре, есть начатки не символики, а необходимости мнимой ситуации, ибо если игра действи­тельно развивается из неудовлетворенных желаний, из нереализуемых тенденций, если она заключается в том, что она есть реализация в иг­ровой форме нереализуемых сейчас тенденций, то уже невольно в са­мой аффективной природе этой игры будут заложены моменты мни­мой ситуации.

Начнем со второго момента — с деятельности ребенка в игре. Что значит поведение ребенка в мнимой ситуации? Мы знаем, что есть форма игры, которая тоже давно была выделена и которая относилась обычно к позднему периоду дошкольного возраста; развитие ее счита­лось центральным в школьном возрасте; речь идет об играх с правила­ми. Ряд исследователей, хотя и совершенно не принадлежащих к ла­герю диалектических материалистов, пошли в этой области тем путем, который Маркс рекомендует, когда говорит, что «анатомия человека есть ключ к анатомии обезьяны». Они стали в свете этой поздней игры с правилами рассматривать игру раннего возраста, и их исследование привело к выводу, что игра с мнимой ситуацией, в сущности, пред­ставляет собой игру с правилами; мне кажется, можно даже выдвинуть положение, что нет игры там, где нет поведения ребенка с правилами, его своеобразного отношения к правилам.

Позвольте эту мысль пояснить. Возьмем любую игру с мнимой си­туацией. Уже мнимая ситуация заключает в себе правила поведения, хотя это не игра с развитыми правилами, формулированными напе­ред. Ребенок вообразил себя матерью, а куклу — ребенком, он должен вести себя, подчиняясь правилам материнского поведения. Очень хо­рошо это показал один из исследователей на остроумном экспери­менте, за основу которого он взял знаменитые наблюдения Селли. Последний, как известно, описал игру, замечательную тем, что игро­вая ситуация и реальная ситуация у детей совпали. Две сестры — одна пяти, другая семи лет — однажды сговорились: «Давай играть в сестры».

Таким образом, Селли описал случай, где две сестры играли в то, что 1 они две сестры, т. е. разыгрывали реальную ситуацию. Упомянутый выше эксперимент положил в основу своей методики игру детей, вну­шенную экспериментатором, но игру, которая брала реальные от­ношения. Мне удалось в отдельных случаях чрезвычайно легко вы­звать такую игру у детей. Так, очень легко заставить ребенка играть со своей матерью в то, что он ребенок, а мать — мать, т. е. в то, что есть на самом деле. Существенное отличие игры, как ее описывает Селли, заключается в том, что ребенок, начиная играть, старается быть сестрой. Девочка в жизни ведет себя, не думая, что она сестра по отношению к другой. Она ничего не делает по отношению к другой, потому что она есть сестра этой другой, за исключением, может быть, тех случаев, : когда мать говорит: «уступи». В игре же сестер в «сестры» каждая из сестер все время непрерывно проявляет свое сестринство; тот факт, что две сестры стали играть в сестры, приводит к тому, что каждая из них получает правила для поведения. Я должна быть во всей игровой ситуации сестрой по отношению к другой сестре. Игровыми, подходя­щими к ситуации, являются только такие действия, которые подходят к этим правилам. В игре берется ситуация, которая подчеркивает, что эти девочки сестры, они одинаково одеты, они ходят, держась за руки; одним словом, взято то, что подчеркивает их положение как сестер в отношении взрослых, в отношении к чужим. Старшая, держа за руку младшую, все время говорит о тех, кто изображает людей: «Это чужие, это не наши». Это значит: «я с сестрой действую одинаково, с нами обращаются одинаково, а с другими, чужими, иначе». Здесь есть под­черкивание одинаковости всего того, что для ребенка сосредоточено в понятии сестры, и это значит, что моя сестра стоит ко мне в другом отношении, чем чужие. То, что незаметно для ребенка существует в жизни, в игре становится правилом поведения.

Дата добавления: 2014-03-21; просмотров: 560; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!