Лекция 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОТЕХНОЛОГИИ

Гомосфера – пространство ( рабочая зона), где находится человек в процессе деятельности.

Ноксосфера - пространство, в котором постоянно существует или периодически возникают опасности.

Совмещение ноксосферы и ноксосферы недопустимое точки зрения безопасности. Обеспечение безопасности достигается 3-мя методами:

А-метод – состоит в пространственном и (или) временном разделении гомосферы и ноксосферы (дистанционное управление, автоматизация, работозация).

Б- метод – нормализация ноксосферы путем исключения опасностей (снижение уровня ниже ПДК, ПДУ, СКЗ) (адаптация среды к человеку)

В-метод – гамма приемов и средств для адаптации человека к окружающей среде (профотбор, обучение, психологическое воздействие, применение СИЗ)

2.3 Средства обеспечения безопасностей.

Средства обеспечения безопасности делятся на средства коллективной защиты (СКЗ) и средства индивидуальной защиты (СИЗ).

В свою очередь СКЗ и СИЗ делятся на группы в зависимости от характера опасностей, конструктивного исполнения, области применении и т. д. (ГОСТ 12.4.011-89 Средства защиты работающих. Классификация м.: Издательство стандартов 1990г.).

Лекция 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОТЕХНОЛОГИИ.

1. Психотехнология как наука и практика.
2. Теоретико-методологические основы психотехнологии:

2.1. Принцип единства сознания и деятельности С.Л.Рубинштейна.

2.2. Принцип деятельности А.Н.Леонтьева

2.3. Принцип опосредования П.Я.Гальперина.

2.4. Теория Л.С. Выготского о формировании высших психических функций.

2.5. Закономерности формирования психики в онтогенезе. Движущие силы психического развития.

1. Итак, мы можем говорить о том, что понятие психотехнология в современной психологии используется как в широком аспекте – как наименование нового направления в современной психологии (решающий свой спектр психологических и социальных задач), так и в узком значении – как алгоритм, технология изменения психики человека.

Психотехнология как практика представляет собой систему воздействий социума (социальных групп, сообществ и самой личности) на психику человека. При этом, как мы подчеркивали выше, психотехнологии могут иметь конструктивный и деструктивный характер.

Несмотря на различие в направлении используемых психотехнологических воздействий, все они базируются на общих закономерностях изменения, формирования и развития психики человека.

2. Методологической основой современной психотехнологии - кроме, разумеется,

общенаучных принципов познания - является принцип единства сознания и деятельности, сформулированный в работах С.Л.Рубинштейна и развитый затем А.Н.Леонтьевым и его школой, получившей название деятельностной, культурно-историческая концепция Л.С.Выготского о формировании высших психических функций, представления о движущих силах психического развития в онтогенезе.

2.1. С.Л.Рубинштейн определил в одной из своих работ принцип единства сознания и деятельности следующим образом: «...Деятельность человека обусловливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти последние, осуществляя организацию человеческой деятельности, являются условием их адекватного выполнения».

С появлением деятельностной школы в психологии началось активное изучение высших психических функций, была реабилитирована и вовлечена в круг научных интересов внутренняя психическая жизнь человека, появилась возможность научного подхода к оценке знаний, способностей и различных характеристик личности человека.

Утвердилась точка зрения, высказанная Л.С.Выготским, согласно которой: «В основе трудовой деятельности лежат не элементарные, а высшие психические функции. Аналитический подход в изучении профессий и формировании умений и навыков должен быть дополнен синтезирующим, целостным подходом - изучением сложных высших психических функций в трудовой деятельности как целом".

На основании принципа единства сознания и деятельности был развернут широкий фронт экспериментальных работ, теоретическим содержанием которых являлось раскрытие влияния тех или иных условий деятельности на процесс формирования умений, навыков, способностей. Так, например, исследовались изменения в формировании навыков под влиянием различных условий обучения: характера мотивов; опознавания допускаемых ошибок в процессе выполнения действия; роли самоконтроля в процессе обучения; значения и характера планирования деятельности. Изучались изменения, которые претерпевали навыки уже после обучения, непосредственно в процессе выполнения профессиональной деятельности: характер возникающих затруднений и причин их вызывающих; индивидуальные различия в скорости перестройки деятельности. Начался большой цикл исследований по выявлению влияния профессиональной деятельности и условий обучения на формирование профессиональных сенсорных способностей: цветоразличения у сталеваров и текстильщиков-колористов, различения минимальных просветов у шлифовальщиков, проприоцептивной и кинестетической чувствительности у спортсменов, вкусовой чувствительности у дегустаторов и т.п. Изучалась природа «практического интеллекта» - особенности мыслительной деятельности в профессиях, требующих решения сложных практических задач, а также условия формирования ряда других важных профессиональных способностей, внимания и наблюдательности.

В этих исследованиях было показано, что процесс формирования умений и навыков определяется не количеством упражнений, а его организацией как активной, целенаправленной деятельности субъекта, имеющей для него смысл. При этом существенное влияние на этот процесс оказывают условия, при которых возникает потребность в поиске ориентиров и возможность их выделения, возможность сопоставить полученный результат с эталонным образцом.

2.2. На основе целостного подхода к изучению психики был переосмыслен и метод анализа трудовой деятельности. А.Н.Леонтьевым был введен принцип анализа «по единицам», сохраняющим в себе всю целостность исследуемого явления, вместо анализа «по элементам», при котором изучаются отдельные фрагменты деятельности, «не сохраняющие в себе качества целого», как это мы, например, наблюдали при построении психотехникой «операциограмм» различных профессий. Возникшая в рамках деятельностного подхода теория поэтапного формирования умственных действий конкретизировала принцип анализа «по единицам» и ввела в экспериментальную психологию язык действий как единиц анализа всякой человеческой деятельности.

Этот теоретический шаг во многом предопределил дальнейшее развитие науки о профессиональной деятельности и ее современное теоретическое состояние. Поэтому нам следует несколько подробнее остановиться на том, что же, собственно, понимается под действием.

В схеме деятельности, предложенной А.Н.Леонтьевым, действие занимает среднее положение по вертикали: между самой «особенной» деятельностью и операциями:

Нужда – Потребность – Мотив ----- Деятельность

Цель ----- действие

Условия + цель --- Задача ----- Операция

Рис. 1. Схема деятельности (по А.Н.Леонтьеву).

Деятельность, согласно этой схеме, соотносится с потребностью субъекта, опредмеченной в мотиве, могущем быть как осознанным, так и неосознанным. Действия же выделяются как «единицы анализа» лишь в их соотнесенности с осознанной целью - представлением о желаемом результате прилагаемых усилий. При этом, конечно, предполагается, что особенная деятельность и составляющие ее действия не отличаются друг от друга «по природе», но выступают лишь как различные «единицы» анализа целого психической жизни человека. «Когда перед нами развертывается конкретный процесс - внешний или внутренний, - отмечает А.Н.Леонтьев, - то со стороны мотива он выступает в качестве деятельности человека, а как подчиненный цели - в качестве действия или системы, цепи действий». Таким образом, в понятии «действие» содержится концептуальный момент относительной независимости мотивационной составляющей деятельности от той ее составляющей, которая выделяется как «подчиненная цели» и анализируется как действие. Это, конечно, вовсе не означает, что при исследовании какой-либо деятельности человека, в том числе и профессиональной, можно вообще пренебречь ее мотивационной составляющей, однако, такое введение понятия «действие» позволяет на определенном этапе исследования выносить мотивационную сторону деятельности за скобки.

Структурными моментами описания действий при этом оказываются: цель, на достижение которой направлены действия, условия, в которых осуществляются действия и операции - особые «единицы» анализа деятельности, непосредственно соотносимые с этими условиями. При этом цельность действия, включающего в себя различные операции, подчеркивается понятием «задача», выражающим единство цели и условий и обозначающим искомый результат, который предстоит достигнуть при наличии определенных условий.

2.3. Аналитически в структуре целенаправленного действия в ходе исследований процессов формирования умений и навыков были выделены также три функциональные части действия: ориентировочная, исполнительная, контрольная. Ориентировочная составляющая действия представляет собой активное формирование человеком системы представлений о цели, плане, условиях и средствах осуществления действия. Исполнительная составляющая, задаваемая общим направлением действия и определяемая конкретными условиями, в которых действует субъект, обеспечивает непосредственное выполнение действия. Контрольная составляющая действия, связанная, как было впервые доказано школой П.Я.Гальперина, с особой функцией внимания в структуре действия, обеспечивает правильность исполнения действия.

В свете одного из фундаментальных постулатов деятельностной теории - принципа опосредования - особое значение для исследований профессиональной деятельности приобретает ориентировочная составляющая действия, направленная на формирование его ориентировочной основы.

Принцип опосредования, собственно, означает, что отношения субъекта и объекта понимаются не как процесс непосредственного взаимодействия, протекающий по известной бихевиористской схеме SR, означающей, как поясняет Д.Н.Узнадзе, что «... объективная действительность непосредственно и сразу влияет на сознательную психику и в этой непосредственной связи определяет ее деятельность» (что, как мы видели, вообще исключает возможность доступа исследователя к не включенным в это взаимодействие высшим психическим функциям человека), но как процесс, опосредованный использованием в рамках предметной деятельности определенного арсенала материальных и идеальных орудий, в том числе знаковой системы, при помощи которой фиксируются и сохраняются выработанные человечеством знания о предметах внешнего и внутреннего мира и способы отношения к ним. Это положение объясняет социально-культурный способ наследования человеческого опыта вообще, профессиональных знаний и умений в частности. Появление понятия «ориентировочная основа действия» позволяет конкретизировать этот принцип и ответить на вопрос: «Что же собственно наследуется, передается от поколения к поколению, позволяя воспроизводить профессиональные знания и умения, сохранять профессиональные традиции?» Это - понимание цели действия и способов ее достижения в определенных условиях посредством соответствующих операций, т.е. орудия, позволяющие каждому следующему поколению воссоздать ориентировочную составляющую соответствующих профессиональных действий. Ориентировочная основа действия (ООД) в зависимости от тех или иных способов передачи профессиональной традиции может принимать различные формы: она может как существовать в виде реально осуществляемой последовательности действий и операций, так и быть преобразованной в вербальную или другую знаковую информацию.

2.4. В конце 20-х - начале 30-х годов Л.С.Выготским (1896-1934) при участии А.Р.Лурия (1902-1977) и А.Н.Леонтьева (1903-1979) была разработана концепция, получившая название - теория культурно-исторического развития психики.

Изучая проблему соотношения биологического и социального в психическом развитии ребенка, Выготский Л.С. утверждал, что рождение ребенка является концом биологического типа его существования и представляет собой качественный переход к новому типу развития - социальному.Условием жизни малыша при этом является деятельность других людей, осуществляющих уход и воспитание, поэтому любая потребность младенца, в чем бы она ни заключалась, постепенно в процессе развития становится для него потребностью в другом человеке, в контакте, в общении с ним. Деятельность ребенка с предметом и его общение со взрослым Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы, формирующие психическую жизнь человека.

Согласно теории Л.С.Выготского, онтогенетическое развитие психики человека определяется процессами присвоения им общественно-исторических форм культуры. “Культура, - писал Л.С.Выготский, - и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и поэтому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития”. (Выготский .Л.С. Собр.соч.: В 6 т. Т.3 М., 1983, с.145-146). Детерминанты поведения (деятельности) и психики человека лежат не в физиологии и не в натуралистически понимаемой внешней активности человека, а в исторически развивающейся культуре, воплощенной в знаках. Знаки (или символы) обладают стабильными значениями, сложившимися в ходе развития культуры . “...Знак, -отмечал Л.С.Выготский, - находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и является по существу общественным органом или социальным средством “ ( Там же, с. 146). Знаками являются, например, средства человеческого письма и счета (буквы, числа), а в конечном счете все материально-предметные средства воплощения человеческой культуры. При этом, как подчеркивал Л.С.Выготский, - “знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя”.

Выготский, основываясь на идеях Ф.Энгельса о роли труда в происхождении человека к природе и преобразовании природных сил с помощью орудий в процессе производства, выдвигает мысль о том, что труд, орудийная деятельность ведут к изменению типа поведения человека, к отличию человека от животных. Это отличие человека состоит в опосредствованном характере его деятельности. Опосредствование делается возможным благодаря тому, что человек в своей внутренней психической деятельности пользуется знаками (словом, цифрой и т.д.), подобно тому как во внешней, практической деятельности он использует орудие. Сходство между орудием и знаком (в психологическом отношении) в том, что они позволяют осуществлять опосредованную деятельность. Различие между орудием и знаком - в их различной направленности. Орудие направлено вовне, оно должно вызывать изменения в объектах, оно есть средство внешней деятельности человека, направленной на овладение природой. Знак направлен внутрь, ничего не изменяя в объекте, он воздействует на поведение человека. Овладение природой и овладение поведением взаимосвязаны, т.к. изменение природы человеком изменяет природу самого человека. Применение знаков (вспомогательных средств), т.е. переход к опосредствованной деятельности, перестраивает всю психическую деятельность человека наподобие того, как применение орудий видоизменяет естественную деятельность органов и безмерно усиливает и расширяет возможности психической активности.

Особенность психики человека Выготский видел в том, что человеческая психика определяется культурными, социальными знаками, самым существенным среди которых является язык, речь. Л.С.Выготский подчеркивал, что под действием “речевых знаков” и социальных условий жизни психика “очеловечивается” и биологическая особь с ее инстинктами, влечениями, ощущениями превращается в разумное, волевое существо.

Развитие человека происходит в процессе овладения всеми этими средствами ( как орудиями, так и знаками) путем обучения. Именно поэтому обучение занимает центральное место во всей системе организации жизни ребенка, определяя его психическое развитие. Следовательно, развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, позволяющих овладеть опытом предшествующих поколений, и не может быть понято вне обучения. Таким образом, в психологической теории Л.С.Выготского находит реализацию марксистская идея о социальной сущности человека.Общий генетический закон культурного развития Выготский формулирует следующим образом: «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая». «Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию в своем развитии, потому что она является первоначально социальной функцией».

Такова история указательного жеста, играющего чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и являющегося, по словам Л.С.Выготского, в значительной степени древней основой всех высших форм поведения. Первоначально указательный жест - это не что иное, как направленное на предмет неудавшееся хватательное движение, которое должно было предварить действие (рука тянется к предмету, но повисает в воздухе). На помощь ребенку приходит взрослый, осмысливая жест как указание на заинтересовавший малыша предмет. Так указательный жест из неудавшегося хватательного движения превращается в жест для других, которые вкладывают в него смысл указания. Жест становится знаком, хватание - указанием. И только после этого ребенок сам начинает относиться к своему движению как к указанию. Жест (знак) для других становится жестом (знаком) для себя. Таким образом, ребенок последним приходит к осознанию своего жеста. Его значение вначале создается объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми.

Та же закономерность прослеживается Л.С. Выготским на примерах формирования речи у ребенка. Слово выражает отношение к вещи (1-я ступень). Это объективная связь между словом и вещью функционально используется взрослым как средство общения с ребенком ( 2-я ступень). Слово становится осмысленным и для самого ребенка (3-я ступень). И тогда слово - первоначально средство воздействия на других - становится средством управления самим собой.

Таким образом, за всеми высшими психическими функциями генетически выступают социальные отношения людей. Л.С.Выготский писал, что психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры. В противоположность традиционной психологии, которая генетически выводила социальное поведение из индивидуального, Л.С.Выготский показал, что высшие психические функции сначала складываются в коллективе в виде отношений между людьми, и, только затем становятся психологический функцией личности. Только в общении, в определенных социальных условиях жизни возможно развитие высших специфических человеческих свойств психики: произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление, речь. Так, если на 1-й взгляд кажется, что размышления, аргументация, доказательство генетически предшествуют спору, который рождается столкновением размышлений, то согласно Выготскому, спор порождает размышление. Процесс становления личности выражается в том, что личность становится тем, что она есть, через то, что она предъявляет для других.

Присвоение (или усвоение) форм культуры, имеющих знаково-символического выражение, первоначально осуществляется ребенком в коллективной деятельности. В процессе осуществления этой деятельности, т.е. в процессе общения, у индивида формируются различные психические функции, соответствующие определенным формам культуры. “Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности”. Все высшие психические функции, по Выготскому, существуют первоначально в виде социального отношения, социальной связи и общения людей, в виде их коллективной деятельности, существуют первоначально в виде “внешних знаков” в интерпсихической форме. Но в процессе интериоризации эти функции приобретают интерпсихическую (или собственно внутреннюю психическую) форму и начинают существовать в виде индивидуальной деятельности человека, опирающейся на “внутренние знаки”.

Л.С.Выготский писал :”... всякая функция в психическом развитии ребенка появляется на сцену дважды, в 2-х планах, сперва - социальном, потом - психическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это одинаково относится к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли... Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции (Выг. Т.3. С.146-147). Такое преобразование функций в процессе интериоризации Л.С.Выготский назвал общим генетическим законом психического (культурного) развития человека. Таким образом, его культурно-историческая теория утверждает примат в психическом развитии человека социального начала над началом натурально-биологическим. Источники психического развития индивида находятся не в нем самом, а в системе социальных связей, в системе его общения в другими людьми, в его коллективной и совместной деятельности с ними.

Природа произвольных действий человека всегда представлялась психологам весьма загадочно, - Л.С.Выготский разрешил эту загадку, выявив социально-коллективные и знаковые источники этих действий индивида. Присвоение людьми культуры в процессе их коллективной деятельности и общения происходит в таких исторически сложившихся формах, как обучение и воспитание. С точки зрения Л.С.Выготского, обучение и воспитание являются всеобщими формами психического развития человека. Поскольку содержание культуры, обучения и воспитания исторически изменчиво, то и психическое развитие человека имеет конкретно-исторический характер. Иными словами, оно имеет различные закономерности в различные исторические эпохи.

Итак, согласно Л.С.Выготскому, детерминация онтогенетического развития человека имеет следующую структуру: коллективная деятельность и общение - культура (знаки) - присвоение культуры (обучение и воспитание) - индивидуальная деятельность - психическое развитие индивида. Эта абстрактная структура в процессе исторического развития наполняется конкретным содержанием, которое придает историческое своеобразие развитию психики индивидов, живущих в разные эпохи, в разных культурах.

Выготский пытался понять влияние воздействий окружающей среды на формирование психики. Решая эту проблему, он исходил из положения, что условия жизни непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. В одних и тех же обстоятельствах могут формироваться разные особенности психики. Ее развитие прежде всего зависит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Среда по-разному воздействует на ребенка. Для понимания ее влияния следует учитывать не только те изменения, которые произошли в среде, но и те, которые наблюдаются в самом ребенке. Такое понимание роли среды в психическом развитии детей дало ученому возможность ввести понятие социальной ситуации развития. Она проявляется, по мнению Выготского, в виде “аффективного отношения” ребенка к среде. Переживание, подчеркивал он, есть такая единица, в которой представлены, с одной стороны, среда, т.е. то, что переживается ребенком, с другой - субъект, т.е. то, что вносит в это переживание он сам и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым ранее уровнем психического развития. Социальная ситуация развития была определена Выготским Л.С. как “то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обусловливают и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психические образования, возникающие к его концу”.

Среди многообразных отношений ребенка, образующих социальную ситуацию развития, Выготский выделял “ближайшие” и “далекие” отношения с обществом. Первые получили свое содержательное раскрытие в исследованиях генезиса форм общения ребенка (работы М.И.Лисиной и др.), вторые - в исследовании ролевых отношений, обусловленных объективным положением (местом) ребенка данного возраста в системе общественных отношений (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.).

Психическое развитие осуществляется путем усвоения социального опыта, через учение.

Выготский Л.С. пересмотрел вопрос о взаимоотношении обучения и развития. Исходя из положения, что сложные формы психической жизни ребенка формируются в процессе общения, он делает вывод о том, что общение в его наиболее систематизированной форме - обучении - и формирует развитие, создает новые психические образования, развивает высшие психические функции. Следовательно, обучение играет ведущую роль в формировании психики. А его формы лишь меняются в процессе развития.

Однако, как подчеркивает Выготский, не всякое обучение является эффективным, а лишь такое, которое опережает развитие и ведет его за собой. Обучение должно “забегать вперед развития и подтягивать развитие за собой. А не плестись в хвосте развития”.

Интересной и значимой для практики управления развитием явилась идея Л.С.Выготского о двух уровнях развития детей: уровня актуального развития, характеризующем наличные особенности психических функций ребенка и сложившемся на сегодняшний день, и зона ближайшего развития.

Л.С.Выготский писал: “То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития. Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития... Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения 2-х его уровней - уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.”

Выдвинув это положение, Л.С.Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании с одной стороны нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то же время зная то, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа. А завтра - самостоятельно, учитель может целенаправленно совершенствовать развитие детей в соответствии с требованиями общества.

Рассматривая проблему возрастной периодизации, Выготский подчеркивает, что она должна основываться на сущности самого процесса развития. Развитие ребенка - это присвоение им исторического опыта в ходе организованной взрослыми деятельности и общения.

Л.С.Выготский подчеркивает конкретно-историческую природу детства и его периодов (принцип историзма). Периодизация детства и содержание каждого периода зависят от конкретно-исторических условий жизни и социальной обстановки, которая через воспитание и обучение, организованное обществом, влияют на развитие ребенка.

Изменения, происходящие в жизни общества, влияют на развитие детей, ускоряя его, и соответственно изменяя возрастные границы.

Выготский сформулировал также концепцию возраста. Он подчеркнут, что возраст должен стать новой единицей анализа детского развития вместо отдельных психических процессов и функций, традиционно изучаемых психологией (восприятия, внимания, мышления и др.). Детская психология в первую очередь должна оперировать этими особыми структурными “макроединицами” периодизаций детства. Частные явления психологического генезиса должны рассматриваться в контексте понятия возраст. Психологический возраст Выготский раскрывал как “новый тип личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период” (Выг. Л.С. Проблема возраста// Собр.соч. т.;, м., 1983, с. 248). Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития. Л.С.Выготский рассматривает возраст как определенную эпоху, цикл или ступень развития, как известный относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. При переходе от одной возрастной ступени к другой возникают новые образования, не существовавшие в предшествующие периоды, перестраивается и изменяется самый ход развития.

Основными составляющими психологического возраста являются социальная ситуация развития, деятельность ребенка и новообразования в сфере сознания и личности. Социальная ситуация развития - те единственные и неповторимые связи и взаимоотношения ребенка со взрослым, социальной средой в целом, которые складываются на данном возрастном этапе. Это, в частности, и система требований, которые предъявляются к ребенку на данном этапе его жизни, и сущность отношений с окружающими, определяющаяся социальный статус ребенка конкретного возраста. Ведущий тип деятельности - деятельность, в которой возникают и развиваются новые психологические функции и качества. Психологические новообразования являются не только предпосылкой, но и результатом, своеобразным “продуктом” возрастного развития. Накапливаясь с течением времени, они постепенно приходят в противоречие со старой ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде.

Внешние условия, определяющие особенности возраста, действуют на ребенка не непосредственно. Объективно одни и те же элементы среды влияют по-разному на каждого ребенка в зависимости о того, через какие ранее развившиеся психические свойства они преломляются. Совокупность этих внешних и внутренних условий и определяет специфику возраста, а изменение отношения между ними обусловливает необходимость и особенности перехода к следующим возрастным этапам.

Дата добавления: 2014-07-19; просмотров: 1270; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!