Концепция креативности Дж. Гилфорда и Э. П. Торренса

Концепция креатив­ности как универсальной познавательной творческой способности приобрела попу­лярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда (1967).

Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение.

Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях» (Дж. Гилфорд). Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам.

Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Исследова­тели интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на различие творческой способности и интеллекта обратил внимание Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, спо­собность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент, когда внимание сознательно концентрируется на решении проблем.

Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семанти­ческая гибкость - способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования; 3) образная адаптивная гибкость - способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и воз­можности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий ин­теллект не включается в структуру креативности. На основе этих теоретических пред­посылок Гилфорд и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей (ARP), которые тестируют преимущественно дивергентную продуктив­ность.

Приведем примеры тестов.

1. Тест легкости словоупотребления: «Напишите слова, содержащие указанную букву» (например, «о»).

2. Тест на использование предмета: «Перечислите как можно больше способов использования каждого предмета» (например, консервной банки).

3. Составление изображений: «Нарисуйте заданные объекты, пользуясь следую­щим набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, трапеция. Каждую фигуру можно использовать многократно, меняя ее размеры, но нельзя добавлять другие фигуры или лишние».

Всего в батарее тестов Гилфорда 14 субтестов, из них 10 — на вербальную креа­тивность и 4 — на невербальную креативность. Тесты предназначены для старшек­лассников и людей с более высоким уровнем образования. Время выполнения тестов ограничено.

Дальнейшее развитие программа Гилфорда получила в исследованиях Торренса (Torrance E. Р., 1964,1965). Торренс разрабатывал свои тесты в ходе учебно-методи­ческой работы по развитию творческих способностей детей. Его программа включала в себя несколько этапов. На первом этапе испытуемому предлагали вербальные зада­чи на решение анаграмм. Он должен был выделить единственно верную гипотезу и сформулировать правило, ведущее к решению проблемы. Тем самым тренировалось конвергентное мышление (по Гилфорду).

На следующем этапе испытуемому предлагали картинки. Он должен был описать все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изобра­женной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия.

Затем испытуемому предлагали разные предметы. Его просили перечислить воз­можные способы их применения. Согласно Торренсу, такой подход к тренингу спо­собностей позволяет освободить человека от заданных извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. Под креативностью Торренс понимает способ­ность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т. д. Он считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск реше­ния, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата.

В состав батареи Торренса входит 12 тестов, сгруппированных в три серии: вер­бальную, изобразительную и звуковую, диагностирующие соответственно словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление.

Торренс предложил основные параметры креативности. 1) Легкость оценивается как быстрота выполнения тестовых заданий, и, следовательно, тестовые нормы получаются аналогично нормам тестов скоростного интеллекта. 2) Гибкость оценивается как число переключений с одного класса объектов на другой и ходе ответов. Проблема заключается в разбивке ответов испытуемого на классы. Число и характеристика классов определяются экспериментатором, что порождает произвольность. 3) Оригинальность оценивается как минимальная частота встречаемости данного ответа в однородной группе.

Концепция М. Воллаха и Н. Когана.М. Воллах и Н. Коган полагают, что перене­сение Гилфордом, Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности про­сто диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта (с поправкой на «шумы», со­здаваемые специфичной экспериментальной процедурой). Эти авторы высказывают­ся против жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа, т. е. отвергают такой критерий креативности, как точ­ность. По мнению Воллаха и Кога­на, для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. Желательно, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводилось в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к допол­нительной информации по предмету задания.

Многие исследования показали, что мотивация достижений, соревновательная мотивация и мотивация социального одобрения блокируют самоактуализацию лич­ности, затрудняют проявление ее творческих возможностей.

Воллах и Коган в своей работе изменили систему проведении тестов креативнос­ти. Во-первых, они предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи или формулирования ответа на вопрос. Тестирование проводилось в ходе игры, при этом соревнование между участниками своди лось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ испытуемого. Если соблюсти эти условия, то корреляция креативности и тестового интеллекта будет близка к нулю.

В исследованиях, проведенных в лаборатории психологии способностей Инсти­тута психологии РАН А. Н. Ворониным на взрослых испытуемых (студентах эконо­мического колледжа), получены аналогичные результаты: фактор интеллекта и фак­тор креативности являются независимыми.

Подход Воллаха и Когана позволил по-иному взглянуть на проблему связи между креативностью и интеллектом. Исследователи, тестируя интеллект и креативность учащихся 11-12 лет, выявили четыре группы детей с разными уровня­ми развития интеллекта и креативности. Дети, принадлежащие к разным группам, отличались способами адаптации к внешним условиям и решения жизненных про­блем.

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, был и уверены в своих способностях, имели адекватный уровень самооценки. Они обладали внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем. Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они очень инициативны, но при этом успешно приспосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий.

Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них преобладает не на­дежда па успех, а страх перед неудачей. Они избегают риска, не любят высказывать публично свои мысли. Они сдержанны, скрытны и дистанцируются от своих одно­классников. У них очень мало близких друзей. Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной оценки своих поступков, результатов учебы или деятельности.

Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативнос­ти, часто становятся «изгоями». Они с трудом приспосабливаются к школьным тре­бованиям, часто занимаются в кружках, имеют необычные хобби и т. д., где они в сво­бодной обстановке могут проявить свою креативность. Они очень тревожны, страдают от неверия в себя, «комплекса неполноценности». Часто учителя характе­ризуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой выполняют рутин­ные задания и не могут сосредоточиться.

Дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются и довольны своим положением. Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень их предметных способностей компенсиру­ется развитием социального интеллекта, общительностью, пассивностью в учебе.

Креативность и интеллект взаимосвязаны не только на уровне свойств личности, по и па уровне целостного познавательного процесса. В исследовании Е. Л. Григоренко была выявлена взаимодополнительность этих способностей при решении позна­вательных задач.

«Теория инвестирования» Р. Стернберга. Одной из последних по времени возникновения концепций креативности является так называемая «теория инвестиро­вания», предложенная Р. Стернбергом и Д. Лавертом (1985). Эти авто­ры считают креативным такого человека, который стремится и способен «покупать идеи по низкой цене и продавать по высокой». «Покупать по низкой цене» — значит заниматься неизвестными, непризнанными или непопулярными идеями. Задача за­ключается в том, чтобы верно оценить потенциал их развития и возможный спрос. Творческий человек вопреки сопротивлению среды, непониманию и неприятию на­стаивает на определенных идеях и «продает их по высокой цене». После достижения рыночного успеха он переходит к другой непопулярной или новой идее. Вторая про­блема в том, откуда эти идеи берутся.

Стернберг считает, что человек может не реализовать свой творческий потенциал в двух случаях: 1) если он высказывает идеи преждевременно; 2) если он не выносит их на обсуждение слишком долго и тогда они становятся очевидными, «устаревают».

По Стернбергу, творческие проявления определяются шестью основными факто­рами: 1) интеллектом как способностью; 2) знанием; 3) стилем мышления; 4) инди­видуальными чертами; 5) мотивацией; 6) внешней средой.

Интеллектуальная способность является основной. Для творчества особенно важны следующие составляющие интеллекта: 1) синтетическая способность — новое ви­дение проблемы, преодоление границ обыденного сознания; 2) аналитическая способ­ность — выявление идей, достойных дальнейшей разработки; 3) практические способности — умение убеждать других в ценности идеи («продажа»). Если у инди­вида слишком развита аналитическая способность в ущерб двум другим, то он является блестящим критиком, но не творцом. Синтетическая способность, не подкреп­ленная аналитической практикой, порождает массу новых идей, но не обоснованных исследованиями и бесполезных. Практическая способность без двух остальных мо­жет привести к продаже «недоброкачественных», но ярко представленных публике идей.

Влияние знаний может быть как позитивным, так и негативным: человек должен представлять, что именно он собирается сделать. Выйти за пределы поля возможно­стей и проявить креативность нельзя, если не знаешь границ этого поля. Вместе с тем знания слишком устоявшиеся могут ограничивать кругозор исследователя, лишать его возможности по-новому взглянуть на проблему.

Для творчества необходима независимость мышления от стереотипов и внешнего влияния. Творческий человек самостоятельно ставит проблемы и автономно их ре­шает.

Креативность предполагает, с точки зрения Стернберга, способность идти на ра­зумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толе­рантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих. Про­явление креативности невозможно, если отсутствует творческая среда.

Отдельные компоненты, отвечающие за творческий процесс, взаимодействуют. И совокупный эффект от их взаимодействия несводим к влиянию какого-либо одно­го из них. Мотивация может компенсировать отсутствие творческой среды, а интел­лект, взаимодействуя с мотивацией, значительно повышает уровень креативности.

3. Воображение и творчество

Роль воображения в творческом процессе трудно переоценить. Творчество тес­но связано со всеми психическими процессами, в том числе и с воображением. Степень развития воображения и его особенности имеют для творчества не мень­шее значение, чем, скажем, степень развития мышления.

Психология творчества проявляется во всех его конкретных видах: изобрета­тельском, научном, литературном, художественном и т. д. Какие факторы определя­ют возможность творчества конкретного человека? Возможность творчества в зна­чительной степени обеспечивается имеющимися у человека знаниями, которые подкреплены соответствующими способностями, и стимулируется целеустремлен­ностью человека. Важнейшим условиям творчества является наличие определен­ных переживаний, которые создают эмоциональный тон творческой деятельности.

Проблема творчества всегда была интересна не только для психологов. Вопрос о том, что позволяет одному человеку творить, а другого лишает этой возможно­сти, волновал умы известных ученых. Долгое время господствовал взгляд о невоз­можности алгоритмизации и обучения творческому процессу, что было обосно­вано известным французским психологом Т. Рибо. Он писал: «Что касается до "методов изобретения", по поводу которых было написано много ученых рассуж­дений, то их на самом деле не существует, так как в противном случае можно было бы фабриковать изобретателей подобно тому, как фабрикуют теперь механиков и часовых дел мастеров». Однако постепенно эта точка зрения стала подвергаться сомнению. На первое место вышла гипотеза о том, что способность к творчеству можно развивать.

Так, английский ученый Г. Уоллес предпринял попытку исследовать творче­ский процесс. В результате ему удалось выделить четыре стадии процесса творче­ства:

1. Подготовка (зарождение идеи).

2. Созревание (концентрация, «стягивание» знаний, прямо и косвенно относя­щихся к данной проблеме, добывание недостающих сведений).

3. Озарение (интуитивное схватывание искомого результата).

4. Проверка.

Другой ученый - Г. С. Альтшуллер - разработал целую теорию решения твор­ческих задач. Он выделял пять уровней творчества. Задачи первого уровня реша­ются применением средств, прямо предназначенных для этих целей. Здесь требу­ется мысленный перебор лишь нескольких общепринятых и очевидных вариан­тов решения. Сам объект в этом случае не меняется. Средства решения таких задач находятся в пределах одной узкой специальности. Задачи второго уровня требу­ют некоторого видоизменения объекта для получения необходимого эффекта. Перебор вариантов в этом случае измеряется десятками. При этом средства реше­ния такого рода задач относятся к одной отрасли знаний.

Правильное решение задач третьего уровня скрыто среди сотен неправильных, так как совершенствуемый объект должен быть серьезно изменен. Приемы реше­ния задач этого уровня приходится искать в смежных областях знаний. При реше­нии задач четвертого уровня совершенствуемый объект меняется полностью. По­иск решений ведется, как правило, в сфере науки, среди редко встречающихся эффектов и явлений. На пятом уровне решение задач достигается изменением всей системы, в которую входит совершенствуемый объект. Здесь число проб и ошибок возрастает многократно, а средства решения задач этого уровня могут ока­заться за пределами возможностей сегодняшней науки. Поэтому сначала нужно сделать открытие, а потом, опираясь на новые научные данные, решать творче­скую задачу.

По мнению Альтшуллера, одним из важных приемов решения творческих за­дач является перевод их с высших уровней на низшие. Например, если задачи чет­вертого или пятого уровня посредством специальных приемов перевести на пер­вый или второй уровень, то далее сработает обычный перебор вариантов. Пробле­ма сводится к тому, чтобы научиться быстро сужать поисковое поле, превращая «трудную» задачу в «легкую».

Таким образом, несмотря на кажущуюся легкость, произвольность, непредска­зуемость возникающих образов, творческое преобразование действительности в воображении подчиняется своим законам и осуществляется определенными спо­собами. Новые представления возникают на основе того, что уже было в сознании, благодаря операциям анализа и синтеза. В конечном счете, процессы воображе­ния состоят в мысленном разложении исходных представлений на составные ча­сти (анализ) и последующем их соединении в новых сочетаниях (синтез), т. е. но­сят аналитико-синтетический характер. Следовательно, творческий процесс опи­рается на те же механизмы, которые задействованы и при формировании обычных образов воображения.

4. Творческая личность и ее жизненный путь

Многие из исследователей сводят проблему человеческих способностей к пробле­ме творческой личности. При этом они считают, что не существует особых творческих способностей, а есть лич­ность, обладающая определенной мотивацией и чертами. Действительно, если интел­лектуальная одаренность не влияет непосредственно на творческие успехи человека, если в ходе развития креативности формирование определенной мотивации и лич­ностных черт предшествует творческим проявлениям, то можно сделать вывод о су­ществовании особого типа личности — «Человека творческого».

Знаниями об особенностях творческой личности психологи обязаны работе литературоведов, историков науки и культуры, искус­ствоведов, которые так или иначе касались проблемы творческой личности, так как нет творения без творца.

Существует две противоположные точки зрения на сущность таланта: талант — это максимальная степень здо­ровья и талант — это болезнь.

Традиционно последнюю точку зрения связывают с именем Чезаре Ломброзо Ломброзо никогда не утверждал, что существует прямая зависимость между гениальностью и безумием, хотя и подбирал эмпирические примеры в пользу этой гипотезы.

Ломброзо характеризует гениев как людей одиноких, холодных, равнодушных к семейным и общественным обязанностям. Среди них много наркоманов и пьяниц: Мюссе, Клейст, Сократ, Сенека, Гендель, По. XX век добавил в этот список множество имен, от Фолкнера и Есенина до Хендрикса и Моррисона.

Гениальные люди всегда болезненно чувствительны. У них наблюдаются резкие спады и подъемы активности. Они гиперчувствительны к социальному поощрению и наказанию и т. д. Ломброзо приводит любопытные данные: в популяции евреев, живущих в Италии, больше душевнобольных, чем у итальянцев, но больше и талантливых людей (сам Ломброзо был итальянским евреем). Вывод, к которому он приходит, звучит следующим образом: гений и безумие могут совмещаться в одном человеке.

Список гениев, страдающих психическими расстройствами, бесконечен. Эпилеп­сией болели Петрарка, Мольер, Флобер, Достоевский, не говоря уже об Александре Македонском, Наполеоне и Юлии Цезаре. Меланхолия была у Руссо, Шатобриана.

Психопатами являлись Жорж Санд, Микеланджело, Байрон, Гете и другие. Галлюцинации были у Байрона, Гончарова и многих других. Количество пьяниц, наркоманов и самоубийц среди творческой элиты не поддается подсчету.

Гипотеза «гений и безумие» возрождается и в наши дни. Д. Карлсон считает, что гений - это носитель рецессивного гена шизофрении. В гомози­готном состоянии ген проявляется в болезни. Например, сын гениального Эйнштей­на болел шизофренией. В этом списке - Декарт, Паскаль, Ньютон, Фарадей, Дарвин, Платон, Эмерсон, Ницше, Спенсер, Джемс и др.

Если исходить из вышеизложенной трактовки творчества как процесса, то гений - это человек, творящий на основе бессознательной активности, который способен переживать самый широкий диапазон состояний ввиду того, что бессознательный твор­ческий субъект выходит из-под контроля рационального начала и саморегуляции.

Главное отличие творческой личности представители глубинной психологии и психоанализа видят в специфической мотивации, лежащей в основе творческого поведения. 3. Фрейд считал творческую активность результатом сублимации (сме­щения) полового влечения на другую сферу деятельности: в творческом продукте опредмечивается в социально приемлемой форме сексуальная фантазия.

А. Адлер считал творчество способом компенсации «комплекса неполноценнос­ти». Наибольшее внимание феномену творчества уделил К. Юнг, видевший в нем проявление архетипов коллективного бессознательного.

Р. Ассаджиоли (отчасти вслед за А. Адлером) считал творчество процессом вос­хождения личности к «идеальному Я», способом ее самораскрытия.

Психологи гуманистического направления (Г. Оллпорт и А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества — мотивация личностного роста, не подчиняю­щаяся гомеостатическому принципу удовольствия; по Маслоу, это потребность в са­моактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей.

Ряд исследователей полагает, что для творчества необходима мотивация достижения, другие считают, что она блокирует творческий процесс. Однако большинство авторов все же убеждено в том, что наличие всякой мотивации и личностной увле­ченности является главным признаком творческой личности. К этому часто добавля­ют такие особенности, как независимость и убежденность. Независимость, ориента­ция на личные ценности, а не на внешние оценки, пожалуй, может считаться главным личностным качеством творческой личности.

Творческим людям присущи следующие личностные черты:

1) независимость - личностные стандарты важнее стандартов группы; неконфор­мность оценок и суждений;

2) открытость ума - готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприим­чивость к новому и необычному;

3) высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, кон­структивная активность в этих ситуациях;

4) развитое эстетическое чувство, стремление к красоте.

Часто в этом ряду упоминают особенности «Я-концепции», которая характеризу­ется уверенностью в своих способностях и силой характера, и смешанные черты жен­ственности и мужественности в поведении (их отмечают не только психоаналитики, но и генетики).

Наиболее противоречивы данные о психической эмоциональной уравновешенно­сти. Гуманистические психологи утверждают, что творческие люди характеризуются эмоциональной и социальной зрелостью, высокой адаптивно­стью, уравновешенностью, оптимизмом и т. п., но большинство экспериментальных результатов противоречит этому.

Исследования показали, что одаренные дети, чьи реальные достижения ниже их возможностей, переживают серьезные проблемы в личностной и эмоциональной сфере, а также в сфере межличностных отношений (Рудкевич Л. А., Рыбалко Е. Ф., 1997). То же относится и к детям с IQ выше 180 баллов.

Аналогичные выводы о высокой тревожности и плохой адаптированности твор­ческих людей к социальной среде приводятся в ряде других исследований. Ф. Баррон, утверждает, что, для того чтобы быть творческим, надо быть немного невротиком; следовательно, эмоциональные нарушения, искажающие «нор­мальное» видение мира, создают предпосылки для нового подхода к действительно­сти. Однако возможно, что здесь перепутаны причины и следствия, и невротические симптомы есть побочный результат творческой активности.

Независимость от группы в сочетании с собственным видением мира, оригиналь­ным «бесконтрольным» мышлением и поведением вызывает негативную реакцию социальной микросреды, как правило, ратующей за соблюдение традиций.

Сама творческая активность, связанная с изменением состояния сознания, психи­ческим перенапряжением и истощением, вызывает нарушения психической регуля­ции и поведения.

Наиболее часто в научной литературе упоминаются такие черты творческих лич­ностей, как независимость в суждениях, самоуважение, предпочтение сложных задач, развитое чувство прекрасного, склонность к риску, внутренняя мотивация, стремле­ние к порядку.

К. Тейлор (Taylor С. W., 1985) в результате многолетних исследований творчес­ки одаренных детей пришел к выводу, что, на взгляд окружающих, они излишне не­зависимы в суждениях, у них нет почтения к условностям и авторитетам, чрезвычай­но развито чувство юмора и умение найти смешное в необычных ситуациях, они менее озабочены порядком и организацией работы, у них более темпераментная натура.

Одно из наиболее основательных исследований по выявлению личностных черт творческих людей было проведено под руководством К. Тейлора и Р. Б. Кэттелла. Оно было посвящено изучению сходств и различий креативного поведения в науке, искусстве и практической деятельности.

В качестве основной диагностической методики авторы использовали известный специалистам опросник 16 PF Кэттелла.

В одной из серий исследования сравнивались профили личностных черт извест­ных ученых и инженеров (36 человек), музыкантов (21 человек), художников и обыч­ных студентов последних курсов университетов (42 человека). Авторы не обнаружи­ли никаких значимых различий между учеными и художниками по предложенному ими комбинированному индексу креативности. Однако удалось выявить значимые различия между этими группами по отдельным шкалам 16PF. Профили обеих групп творческих личностей значимо отличались от профиля группы студентов.

В результате исследования выяснили, что креативы, по сравнению с некреативами, являются более отстраненными или сдержанными, они более интеллектуаль­ны и способны к абстрактному мышлению, склонны к лидерству, более серьезны, яв­ляются более практичными или свободно трактующими правила, более социально смелы, более чувствительны, обладают очень богатым воображением, они либераль­ны и открыты опыту и самодостаточны.

Многие авторы считают, что существуют два периода творческой продуктивности в течение жизни: первый приходится на-25-40 лет (в зависимости от сферы деятельно­сти), а второй наблюдается в конце четвертого десятилетия жизни с последующим спадом после 65 лет.

У наиболее выдающихся деятелей науки и искусства не наблюдается и установлен­ный во многих исследованиях типичный спад творческой активности перед смертью.

Творческую продуктивность проявляют до глубокой старости люди, сохранившие свободомыслие, независимость взглядов, т. е. качества, присущие юности. Кроме того, творческие личности сохраняют высокую критичность по отношению к своим тру­дам. В структуре их способностей оптимально сочетаются способность к творчеству с рефлективным интеллектом.

Таким образом, особенности взаимодействия сознания и бессознательного, а в наших терминах — субъекта сознательной деятельности и бессознательного творчес­кого субъекта, определяют типологию творческих личностей и особенности их жиз­ненного пути.

5. Развитие творческих способностей

В психологии развития существуют 3 подхода к объяснению развития творческих способностей: 1) генети­ческий, отводящий основную роль в детерминации психических свойств наследствен­ности; 2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития психических способностей внешние условия; 3) генотип-средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависи­мости от наследственных черт.

Многочисленные исторические примеры: семейства математиков Бернулли, ком­позиторов Бахов, русских писателей и мыслителей на первый взгляд убедительно свидетельствуют о преимущественном влиянии наследственности на формирование творческой личности.

Критики генетического подхода возражают против прямолинейной интерпрета­ции этих примеров. Возможны еще два альтернативных объяснения: во-первых, творческая среда, создаваемая старшими членами семьи, их пример воздействуют на раз-питие творческих способностей детей и внуков (средовой подход). Во-вторых, наличие одинаковых способностей у детей и родителей подкрепляется стихийно складывающейся творческой средой, адекватной генотипу (гипотеза генотип-средового взаимодействия).

Психологические исследования, не подтверждают гипотезу о на­следуемости индивидуальных различий в креативности. Российские психологи Е. Л. Григоренко и Б. И. Кочубей в 1989 г. провели исследование М3 и ДЗ близнецов (учащихся 9-10-х классов средней школы) (Григоренко Е. А., Ко­чубей Б. И., 1989). Главный вывод, к которому пришли авторы гласит: индивидуальные различия в креативности и показателях процесса проверки выдвижения гипотез опре­деляются средовыми факторами. Высокий уровень креативности встречался у детей с широким кругом общения и демократическим стилем взаимоотношений с матерью.

Попытка реализации другого подхода к выявлению наследственных детерминант креативности предпринята в работах исследователей, принадлежащих к отечествен­ной школе дифференциальной психофизиологии. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (за­датки), которые также обусловливают особенности темперамента.

Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается «пластич­ность». Пластичность обычно определяется по показателям вариативности парамет­ров ЭЭГ и вызванных потенциалов. Классическим условно-рефлекторным методом диагностики пластичности являлась переделка навыка с позитивного на негативный пли наоборот.

Полюсом, противоположным пластичности, является ригидность, которая прояв­ляется в малой вариативности показателей электрофизиологической активности цен­тральной нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности перено­са старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т. д.

К. Берри провел сравнительное исследование особенностей семейного воспитания лауреатов Нобелевской премии по науке и литературе. Почти все лауреаты происхо­дили из семей интеллектуалов или бизнесменов, практически не было выходцев из низших слоев общества. Большинство из них родились в крупных городах (столицах или мегаполисах). Чаще всего Нобе­левские премии получали выходцы из еврейских семей, реже — из семей протестан­тов, еще реже — из католических семей.

Родители Нобелевских лауреатов-ученых чаще всего также занимались наукой или работали в области образования. Выходцы из семей ученых и преподавателей крайне редко получали Нобелевские премии за литературу или борьбу за мир.

Обстановка в семьях лауреатов-ученых была более стабильной, чем в семьях лау­реатов-литераторов. Большинство ученых подчеркивали в интервью, что у них было счастливое детство и рано началась научная карьера, протекавшая без существенных срывов. Нельзя сказать, способствует ли спокойная семейная среда развитию таланта или становлению личностных качеств, благоприятствующих карьере.

Трагические события и жизни семей лауреатов Нобелевской премии по литерату­ре явление типичное. Тридцать процентов лауреатов-литераторов в детстве потерял и одного из родителей или их семьи разорились.

Специалисты в области посттравматического стресса, переживаемого некоторыми людьми после воздействия выходящей за рамки обычной жизни ситуации (при родная или техническая катастрофа, клиническая смерть, участие в боевых действиях и т.д.), утверждают, что у последних возникает неконтролируемое стремление выговориться, рассказать о своих необычных переживаниях, сопровождающееся чувством непонятости. Возможно, травма, связанная с потерей близких в детстве, и яв­ляется той незаживающей раной, которая заставляет писателя через свою личную драму раскрывать в слове драматизм человеческого существования.

Д. Саймонтон, а затем и ряд других исследователей выдвинули гипотезу, что сре­да, благоприятная для развития креативности, должна подкреплять креативное по­ведение детей, предоставлять образцы творческого поведения для подражания. С его точки зрения, максимально благоприятна для развития креативности социально и политически нестабильная среда.

Среди многочисленных фактов, которые подтверждают важнейшую роль семейно-родительских отношений, есть и такие:

1. Большие шансы проявить творческие способности имеет, как правило, старший или единственный сын в семье.

2. Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые идентифицируют себя с родителями (отцом). Наоборот, если ребенок отождествляет себя с « идеальным героем», то шансов стать креативным у него больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей родители — «средние», нетворческие люди, идентификация с ними приводит к формированию у детей нетворческого поведения.

3. Чаще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно старше матери.

4. Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения с ограни­чением поведения в детстве. Это событие характерно для жизни как крупных политиков, выдающихся ученых, так и преступников и психически больных.

5. Для развития креативности благоприятно повышенное внимание к способностям ребенка, ситуация, когда его талант становится организующим началом в семье.

Итак, семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка.

Гипотеза о том, что подражание является основным механизмом формирования креативности, подразумевает, что для развития творческих способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких ребенку людей был творческий человек, с которым бы ребенок себя идентифицировал. Процесс идентификации зависит от отношении в семье: в качестве образца для ребенка могут выступать не родители, а «идеальный герой», обладающий творческими чертами в большей мере, чем родители.

Негармонические эмоциональные отношения в семье способствуют эмоциональ­ному отдалению ребенка от, как правило, нетворческих родителей, но сами по себе они не стимулируют развитие креативности.

Для развития креативности необходима нерегламентированная среда с демокра­тическими отношениями и подражание ребенка творческой личности.

Развитие креативности, возможно, идет по следующему механизму: на основе об­щей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоак­туализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность (син­тез одаренности и определенной структуры личности).

Если обобщить немногочисленные исследования, посвященные сензитивному периоду развития креативности, то наиболее вероятно, что этот период приходится на возраст в 3-5 лет. К 3 годам у ребенка появляется потребность действовать, как взрослый, «сравняться со взрослым». У детей появляется «потребность в компенса­ции» и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого. Попытки подражать трудовым действиям взрослого начинают наблюдаться с конца второго по четвертый год жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок максималь­но сензитивен к развитию творческих способностей через подражание.

В исследовании В. И. Тютюнника показано, что потребности и способность к твор­ческому труду развиваются как минимум с 5 лет. Главным фактором, определяющим это развитие, является содержание взаимоотношений ребенка со взрослым, позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребенку.

В ходе социализации устанавливаются весьма специфические отношения между творческой личностью и социальной средой. Во-первых, часто креативы испытыва­ют дискриминацию в школе из-за ориентации обучения на «средние оценки», уни­фикации программ, преобладания жесткой регламентации поведения, отношения учителей. Учителя, как правило, оценивают креативов как «выскочек», демонстратив­ных, истеричных, упрямых и т. д. Сопротивление креативов репродуктивным рабо­там, их большая чувствительность к монотонии расценивается как лень, упрямство, глупость. Часто талантливые дети становятся объектом преследований сверстников-подростков. Поэтому, по данным Гилфорда, к концу школьного обучения одаренные дети впадают в депрессию, маскируя свои способности, но, с другой стороны, эти дети быстрее проходят начальные уровни развития интеллекта и быстрее достигают вы­соких уровней развития нравственного сознания (по Л. Колбергу).

Дальнейшая судьба креативов складывается в зависимости от условий среды и от общих закономерностей развития творческой личности.

В ходе профессионального становления огромную роль играет профессиональный образец - личность профессионала, на которую ориентируется креатив. Считается что для развития креативности оптимален «средний» уровень сопротивления среды и поощрения таланта.

Однако среда, несомненно, играет исключительную роль в формировании и про­явлении творческой личности. Если разделять ту точку зрения, что креативность при­суща каждому человеку, а средовые влияния, запреты, «табу», социальные шаблоны только блокируют ее проявление, можно трактовать «влияние» нерегламентирован­ности поведения как отсутствие всякого влияния. И на этой основе развитие креатив­ности в позднем возрасте выступает как путь высвобождения творческого потенциала от «зажимов», приобретенных в раннем детстве. Если полагать, что влияние среды позитивно и для развития креативности совершенно необходимо подкрепление общей одаренности определенным средовым влиянием, то идентификация и подражание креативному образцу, демократический, но эмоционально неуравновешенный стиль отношений в семье выступают как формирующие воздействия.

Материалы подготовлены с использованием литературных источников:

1. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. - СПб.: Речь, 2004

2. Годфруа Ж. Что такое психология. - М.: Мир, 1996 (т.1 и 2)

3. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. - СПб.: Питер, 2011

4. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - М.: МПСИ, 2003

5. Спивак М. Посмертная диагностика гениальности. - М.: Аграф, 2001

6. Психология индивидуальных рпзличий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я Романова. - М.: ЧеРо, 2000

7. Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории. Под ред. А.В. Брушлинского. - М.: Институт психологии РАН, 1997

8. Психология XXI века / Под ред. В.Н. Дружинина. - М.: ПЕР СЭ, 2003

Дата добавления: 2014-07-19; просмотров: 2981; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!