Тема 2. Психологические аспекты управления мыслительной деятельностью

Пути, методы, приемы, формы воздействия на мышление многообразны. При управлении развитием мышления, активном планомерном формировании мыслительных процессов важно не абсолютизировать значение какого-либо одного подхода к формированию мышления.

В ходе общения результаты мыслительной деятельности одного человека (знания) передаются другому, передаваться могут как собственные знания, так и общественно выработанные. Положение об усвоении общественного опыта является одним из важных положений, характеризующих особенность индивидуального психического развития человека. Знания могут относиться к предметному миру или к самому процессу решения тех или иных задач. Передающий знания является скорее посредником в усвоении человеком общественно выработанных знаний.

По мнению О.К.Тихомирова, усвоение знаний имеет противоречивый характер. С одной стороны, мышление индивидуума вооружается новым средством, ведущим к расширению его возможности, а с другой стороны, человек освобождается от самостоятельной мыслительной работы по выработке этого знания. Различия между применением готовых знаний, отработанных умственных навыков и самостоятельным мышлением принципиальны и должны учитываться при управлении мышлением человека (О.К.Тихомиров, 2002).

При разработке проблем управления познавательной деятельностью другого человека необходимо учитывать многообразие форм как познавательной деятельности (объект управления), так и деятельности по управлению. Выражение «формирование умственного действия» имеет по крайней мере два значения:

1. формирование действия в смысле «отработки», «шлифовки», «доведения до определенного уровня совершенства»;

2. формирование в смысле перехода от незнания о некотором умственном действии к первому осуществлению этого действия.

В работах школы П.Я. Гальперина получил разработку именно первый аспект проблемы. При разработке проблемы «мышление и управление» необходимо ввести четкое разграничение внешнего и внутреннего управления деятельностью. И первое, и второе могут быть как произвольным, так и непроизвольным. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности — пример внутреннего непроизвольного управления мыслительной деятельностью. Формирование аффективных следов специальными воздействиями экспериментатора, определяющих эффективность последующего поиска принципа решения, самостоятельного целеобразования, — пример внешнего произвольного (целенаправленного) управления познавательной деятельностью. Внешнее управление должно строиться с учетом внутреннего управления, т.е. саморегуляции мыслительной деятельности (П.Я.Гальперин, 2000).

Внешнее управление познавательной деятельностью другого человека есть также деятельность, в которой можно выделить мотивы управляющей деятельности, цели отдельных действий, зависимые от конкретных условий операции, посредством которых достигаются цели. Управление может осуществляться по заранее составленной программе или включать решение мыслительных задач тем, кто управляет познавательной деятельностью человека. Наиболее сложным является «проблемное управление проблемным обучением»: управляющий решает новые мыслительные задачи по обеспечению управления решением новых мыслительных задач управляемым.

В психологической литературе широко обсуждается вопрос о соотношении «стихийности» и «управляемости», а точнее, о соотношении внутреннего и внешнего компонентов управления познавательной деятельностью. Сам факт значительного расширения диапазона внешней целенаправленной управляемости познанием является доказанным. Однако исключить внутреннее управление не представляется возможным. Даже успешное достижение целей самого совершенного психолого-педагогического воздействия еще не означает возможности предусмотреть все объективные последствия этого воздействия, что и создает относительную независимость изменений в познавательной деятельности управляемого от управляющих воздействий извне.

В ходе планомерного (поэтапного) формирования определенных умственных действий развертываются процессы преобразования, которые опосредствуют овладение новым предметным содержанием материала задачи. При решении задач на основе уже усвоенного метода осуществления ориентировки целеобразование имеет место лишь в виде трансформации готовых клише в конкретные ситуационные формулировки целей. Формируемые испытуемыми цели характеризуются не только степенью самостоятельности испытуемых в их порождении, но и предметным содержанием. В условиях решения задач на основе ориентировки по третьему типу (и по ходу формирования, и при применении уже сформированных умений) имело место выдвижение целей принципиально нового типа по сравнению с условиями полностью самостоятельного комбинационного целеобразования. Эти новые цели связаны с ориентировкой на такие свойства предметной ситуации, которые до обучения самостоятельно не выделялись.

Обратимся к рассмотрению конкретных примеров, иллюстрирующих приемы управления мыслительной деятельностью. Традиционно, самым трудным считается управление творческим мышлением. Одним из необычных методов влияния является гипнотическое воздействие. О.К.Тихомиров, В.Л. Райков, Н.Б. Березанской провели исследование возможностей управления мышлением в гипнозе. Авторами был использован метод внушения образа другой личности. При таком методе видоизменяются представления человека о самом себе, о своих возможностях, что позволяет в состоянии гипноза активно действовать в рамках внушенного образа (О.К.Тихомиров, 2002).

В результате экспериментального воздействия в гипнозе у испытуемых менялось количество и качество ответов в творческих задачах. Аналогичная задача давалась актерам с той разницей, что они не подвергались гипнотическому воздействию, но разыгрывали соответствующие роли. Результаты были аналогичны результатам экспериментальной группы, подвергавшейся гипнозу.

По мнению О.К.Тихомирова, в основе увеличения числа новых ответов испытуемых в гипнотическом состоянии и актеров, разыгрывающих роль, лежат разные причины. Актер, придумавший в первой серии экспериментов (без роли) все, что он мог, стоящий перед необходимостью дать еще иные новые ответы, начинает «дорабатывать» уже найденные признаки, ища им применение в других возможных ситуациях. Стратегия загипнотизированных субъектов была другой: они давали качественно иные ответы под гипнозом.

При внушении активного образа в гипнозе может достигаться значительная активизация творческих процессов, изменяется стиль мышления, появляется «новое видение» старых объектов, другой набор ответов. Испытуемые в состоянии внушенного образа активной творческой личности действовали гораздо более артистично, чем настоящие актеры и действительно переживали внушаемое состояние. Интересен также постгипнотический эффект. Испытуемые чувствовали после сеансов подъем психической активности, им хотелось работать, мыслить, созидать. Внушение образа «реальной» личности создавало предпосылки для вполне реалистического отражения мира в контексте деятельности, соответствующей вкушенному образу. Приведенное исследование иллюстрирует возможности управления творческой мыслительной деятельностью человека.

Одной из психолого-педагогических технологий управления мышлением является Теория Решения Изобретательских Задач (ТРИЗ, автор - Г.С.Альтшуллер). ТРИЗ возникла как теория решения изобретательских задач в технике, однако возможности ее применения в других областях деятельности человека также достаточно широки (А.А.Нестеренко, 2004).

Н.Н. Хоменко выделяет 3 ключевых принципа, лежащих в основе ТРИЗ: 1) Принцип объективности законов развития систем - строение, функционирование и смена поколений систем подчиняются объективным законам. Сильные решения - это решения, соответствующие объективным законам, закономерностям, явлениям, эффектам.

2) Принцип противоречия - под воздействием внешних и внутренних факторов возникают, обостряются и разрешаются противоречия. Проблема трудна потому, что существует скрытое или явное противоречие. Системы эволюционируют, преодолевая противоречия на основе объективных законов, закономерностей, явлений и эффектов.
Сильные решения - это решения преодолевающие противоречия.

3) Принцип конкретности - каждый класс систем, как и отдельные представители внутри этого класса, имеют конкретные особенности, облегчающие или затрудняющие изменение конкретной системы. Эти особенности определяются ресурсами: внутренними - теми, на которых строится система и внешними - той средой и ситуацией, в которой находится система. Сильные решения - это решения, учитывающие конкретные особенности конкретных систем (ресурсы внешние и внутренние), а также индивидуальные особенности, связанные с личностью конкретного человека решающего проблему.

При работе в методологии ТРИЗ одной из приоритетных задач является поиск технологий, позволяющих управлять процессом мышления независимо от содержательной области. Ключевой операцией, проясняющей направление решения данной задачи, является моделирование. Модель - это некий новый объект, который отражает существенные особенности изучаемого объекта, явления или процесса, это упрощенное представление о реальности, позволяющее оперировать ее базовыми характеристиками без утраты общей картины.

В обучении школьников и взрослых особенно важным является разработка межпредметных моделей решения задач. Примерами таких моделей в концепции ТРИЗ являются:

1)Модель «Элемент - Признак - Значение признака» (ЭПЗ), задающая универсальный язык описания проблемной ситуации (Н.Н. Хоменко, 1998);

2)модель «Точка зрения», заимствованная из методик развития речи и отражающая принцип рефлексии при решении проблем в ОТСМ-ТРИЗ (Н.Н.Хоменко, А.Б.Сокол, 2003);

3)модель «Системный оператор» или «Многоэкранная схема талантливого мышления» (Г.С. Альтшуллер, 1978), отражающая картину мира, основанную на системном диалектическом подходе;

4)комплекс моделей «Проблема – решение», из АРИЗ – алгоритм решения изобретательских задач (Г.С. Альтшуллер, 1978), включающий инструменты для конкретизации задачи, построения модели задачи, модели решения и конкретизации решения.

Проиллюстрируем данный подход на примере комплекса моделей «Проблема-решение», Алгоритм решения изобретательских задач разработан Г.С.Альтшуллером и предназначен для решения сложных нетиповых задач. Минимальный набор шагов по решению сложной задачи отражен в следующем алгоритме:

• описание проблемной ситуации;
• выделение конкретной задачи из проблемной ситуации;
• построение абстрактной модели задачи в виде противоречия;
• построение абстрактной модели решения (формулировка Идеального Конечного Результата (ИКР), разрешение противоречия);
• конкретизацию модели решения (поиск и преобразование ресурсов);
• оценку результата и при необходимости - переход к другим задачам (по аналогичному плану);
• рефлексию процесса решения.

Дата добавления: 2014-09-08; просмотров: 429; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!