Развитие мышления 3 страница

Одно из важнейших отличий устной речи от письменной заключается в том, что в устной речи слова строго следуют одно за другим, так что когда звучит одно

слово, предшествующее ему уже не воспринимается ни самим говорящим, ни слу­шающими. В письменной речи дело обстоит иначе — как пишущий, так и читаю­щий имеют в поле своего восприятия одновременно ряд слов, а в тех случаях, ко­гда в этом есть потребность, они могут вновь вернуться на несколько строк или страниц назад. Это создает определенные преимущества письменной речи перед устной. Письменную речь можно строить более произвольно, так как написанное всегда перед нашими глазами. По той же причине письменную речь легче пони­мать. С другой стороны, письменная речь является более сложной формой речи. Она требует более продуманного построения фраз, более точного изложения мыс­лей, потому что мы не можем придать письменной речи эмоциональную окраску, сопроводить ее необходимыми жестами. Кроме того, процесс формирования и выражения мысли протекает в устной и письменной речи неодинаково. Об этом может свидетельствовать тот факт, что нередко одним людям легче выразить свою мысль письменно, а другим — устно.

Следует отметить, что существует еще один вид речи — кинетическая речь. Данный вид речи сохранился у человека с давних времен. Первоначально это был основной и, вероятно, единственный вид речи, он выполнял все речевые функции: обозначения, выражения и др. Со временем этот вид речи утратил свои функции и в настоящее время используется в основном в качестве эмоционально-вырази­тельных элементов речи — жестов. Очень часто мы сопровождаем свою речь жес­тами, что придает ей дополнительную выразительность.

Тем не менее существуют довольно большие группы людей, для которых кине­тическая речь по-прежнему остается основной формой речи. Имеются в виду люди глухонемые от рождения или потерявшие возможность слышать или говорить в ре­зультате несчастного случая или заболевания. Однако и в данном случае кинети­ческая речь существенно отличается от кинетической речи древнего человека. Она более развита и обладает целой системой знаковых сигналов.

Существует еще одно общее деление видов речи на два основных вида: внут­ренняя и внешняя речь. Внешняя речь связана с процессом общения, обмена ин­формацией. Внутренняя речь прежде всего связана с обеспечением процесса мыш­ления. Это очень сложное с психологической точки зрения явление, которое обес­печивает взаимосвязь речи и мышления.

Следует отметить, что любой вид речи, в том числе устная и письменная речь, имеет свое предназначение, т. е. выполняет определенные функции. Основными функциями речи являются выражение, воздействие, сообщение, обозначение.

Функция выражения заключается в том, что с помощью речи человек выска­зывает свое отношение к определенному предмету, явлению и к самому себе. Как правило, при высказывании нашего отношения к чему-либо речь имеет опреде­ленную эмоциональную окраску, что способствует пониманию окружающими на­шего отношения к предмету, о котором идет речь.

Функция воздействия заключается в том, что с помощью речи мы пытаемся побудить другого человека или группу людей к определенному действию или фор­мируем у слушателей определенную точку зрения на что-либо. Как правило, дан­ная функция речи осуществляется через приказ, призыв или убеждение. Физио­логической основой осуществления данной функции речи является особое поло­жение второй сигнальной системы в структуре психической регуляции организма

и поведения человека. Так, с помощью суггестии врач-психотерапевт может вы­звать у человека определенные ощущения, в том числе связанные с лечебным эф­фектом. Например, внушение чувства тепла часто позволяет снять приступ аст­мы. С помощью внушения также можно помочь человеку отказаться от табако­курения, употребления алкоголя и др.

Функция сообщения заключается в обмене мыслями и информацией между людьми с помощью слов. Данная функция обеспечивает осуществление контак­тов между людьми. В процессе этих контактов мы организуем не только обмен информацией, но и наше взаимодействие. Можно предположить, что именно дан­ная функция в историческом плане явилась основным первоисточником развития речи человека.

Функция обозначения заключается в способности давать названия предметам и явлениям. Благодаря данной функции мы в состоянии мыслить отвлеченно с по­мощью абстрактных понятий, а также вести обмен информацией с другим челове­ком. Можно предположить, что данная функция является высшей функцией речи, осуществление ее стало возможным лишь на высших ступенях речевого развития.

13.5. Развитие речи у ребенка

Развитие речи у ребенка проходит несколько этапов. Чаще всего выделяют че­тыре периода развития речи у ребенка. Первый период является периодом подго­товления словесной речи. Этот период длится до конца первого года жизни ребен­ка. Второй период — это период первоначального овладения языком и формирова­ния расчлененной звуковой речи. В нормальных условиях он протекает достаточно быстро и, как правило, заканчивается к концу третьего года жизни. Третий пери­од — это период развития языка ребенка в процессе речевой практики и обобщения языковых фактов. Этот период охватывает дошкольный возраст ребенка, т. е. на­чинается в возрасте трех лет и длится до шести или семи лет. Последний, четвер­тый период связан с овладением ребенком письменной речью и систематическим обучением языку в школе.

Рассмотрим более подробно основные особенности и закономерности разви­тия речи ребенка на данных этапах.

Первый период — период подготовления словесной речи — начинается с пер­вых дней жизни ребенка. Как известно, голосовые реакции наблюдаются уже у но­ворожденных. Это хныканье, а несколько позднее (три-четыре недели) — редкие отрывистые звуки зачатков лепета. Следует отметить, что эти первые звуки лише­ны функции речи. Они возникают, вероятно, из-за органических ощущений или двигательных реакций на внешний раздражитель. С другой стороны, уже в возра­сте двух-трех недель дети начинают прислушиваться к звукам, а в возрасте двух-трех месяцев — связывать звуки голоса с присутствием взрослого. Услышав го­лос, трехмесячный ребенок начинает глазами искать взрослого. Это явление мо­жет рассматриваться как первые зачатки речевого общения.

После трех-четырех месяцев звуки, произносимые ребенком, становятся более многочисленными и разнообразными. Это связано с тем, что ребенок начинает

бессознательно подражать речи взрослого, прежде всего ее интонационной и рит­мической стороне. В лепете ребенка появляются певучие гласные, которые, входя в сочетание с согласными звуками, образуют повторяющиеся слоги, например «да-да-да» или «ня-ня-ня».

Со второй половины первого года жизни у ребенка появляются элементы на­стоящего речевого общения. Они выражаются первоначально в том, что у ребенка появляются специфические реакции на сопровождаемые словами жесты взросло­го. Например, на зовущий жест руками взрослого, сопровождаемый словами «иди-иди», ребенок начинает тянуть руки. Дети этого возраста реагируют и на отдель­ные слова. Например, на вопрос «Где мама?» ребенок начинает поворачиваться в сторону матери или искать ее глазами. Начиная с семи-восьми месяцев у ребен­ка увеличивается количество слов, которые он связывает с определенными дей­ствиями или впечатлениями.

Первое понимание слов ребенком возникает, как правило, в действенных и эмо­циональных для ребенка ситуациях. Обычно это ситуация взаимного действия ребенка и взрослого с какими-нибудь предметами. Однако первые слова, усваива­емые ребенком, воспринимаются им весьма своеобразно. Они неотделимы от эмо­ционального переживания и действия. Поэтому для самого ребенка эти первые слова еще не являются настоящим языком.

Возникновение первых осмысленных слов, произносимых ребенком, также происходит в действенных и эмоциональных ситуациях. Их зачатки проявляются в виде жеста, сопровождаемого определенными звуками. С восьми-девяти меся­цев у ребенка начинается период развития активной речи. Именно в этот период у ребенка отмечаются постоянные попытки подражать звукам, произносимым взрослыми. При этом ребенок подражает звучанию только тех слов, которые у него вызывают определенную реакцию, т. е. приобрели для него некоторый смысл.

Одновременно с началом попыток активной речи у ребенка быстро увеличива­ется количество понимаемых слов. Так, до 11 месяцев прирост слов в месяц со­ставляет от 5 до 12 слов, а в 12-й - 13-й месяцы этот прирост увеличивается до 20-45 новых слов. Это объясняется тем, что вместе с появлением у ребенка первых произносимых им слов развитие речи происходит в процессе собственно речевого общения. Теперь речь ребенка начинает побуждаться обращенными к нему сло­вами.

В связи с начинающимся развитием собственно речевого общения, которое выделяется в самостоятельную форму общения, происходит переход к следующе­му этапу овладения ребенком речью — периоду первоначального овладения язы­ком. Этот период начинается в конце первого или в начале второго года жизни. Вероятно, в основе этого периода лежит быстрое развитие и усложнение отноше­ний ребенка с окружающим миром, что и создает у него настоятельную потреб­ность о чем-то сказать, т. е. потребность в речевом общении становится одной из жизненных потребностей ребенка.

Первые слова ребенка отличаются своеобразием. Ребенок уже в состоянии ука­зать или обозначить какой-либо предмет, но эти слова неотделимы от действия сданными предметами и отношения к ним. Ребенок не пользуется словом для обозначения абстрактных понятий. Звуковые подобия слов и отдельные члено­раздельные слова в данный период всегда связаны с деятельностью ребенка,

манипуляцией предметами, с процессом общения. При этом одним и тем же сло­вом ребенок может называть совершенно разные предметы. Например, слово «ки­ки» у ребенка может означать и кошку, и меховую шубу.

Следующей особенностью данного периода является и то, что высказывания ребенка ограничиваются всего лишь одним словом, как правило существитель­ным, выполняющим функцию целого предложения. Например, обращение к ма­тери может означать и просьбу о помощи, и сообщение о том, что ребенку необхо­димо что-то сделать. Поэтому смысл произносимых ребенком слов зависит от кон­кретной ситуации и от сопровождающих эти слова жестов или действий ребенка. Значимость конкретной ситуации сохраняется и тогда, когда ребенок начинает произносить два-три слова, грамматически еще не сопоставимые друг с другом, поскольку речь на данном этапе развития грамматически не дифференцирована. Эти особенности речи ребенка внутренне связаны с тем, что его мышление, в един­стве с которым формируется речь, еще имеет характер наглядных, действенных интеллектуальных операций. Обобщенные представления, возникающие в про­цессе интеллектуальной деятельности ребенка, уже оформляются и закрепляют­ся в его сознании с помощью слов языка, которые сами включаются в мышление на данном этапе только в наглядном, практическом процессе.

Не является достаточно развитой на данном этапе и фонетическая сторона речи. Дети часто выпускают в словах отдельные звуки и даже целые слоги, напри­мер «Эня» вместо «Женя». Нередко в словах ребенок переставляет звуки или за­мещает одни звуки другими, например «фофо» вместо «хорошо».

Следует отметить, что рассматриваемый период развития речи у ребенка мо­жет быть условно разделен на несколько стадий. Описанные выше особенности относятся к первой стадии — стадии «слова-предложения». Вторая стадия начи­нается со второго полугодия второго года жизни ребенка. Эта стадия может быть охарактеризована как стадия двух-трехсловных предложений, или как стадия морфологической расчлененности речи. С переходом к данной стадии начинается быстрый рост активного словаря ребенка, который к двум годам достигает 250-300 слов, имеющих устойчивое и четкое значение.

На данной стадии возникает умение самостоятельно употреблять ряд морфо­логических элементов в свойственном им в языке значении. Например, ребенок начинает более грамотно использовать число в именах существительных, катего­рии уменьшительности и категории повелительности, падежи существительных, времена и лица глаголов. К этому возрасту ребенок овладевает почти всей систе­мой звуков языка. Исключение составляют плавные р и л, свистящие с и з и шипя­щие ж и ш.

Увеличение темпов овладения языком на данной стадии может быть объясне­но тем, что в своей речи ребенок пробует выразить не только то, что с ним проис­ходит в данную минуту, но и то, что с ним было раньше, т. е. что не связано с на­глядностью и действенностью конкретной ситуации. Можно предположить, что развитие мышления обусловило необходимость более точного выражения сфор­мированных понятий, что толкает ребенка к овладению точными значениями слов языка, его морфологией и синтаксисом, к совершенствованию фонетики речи.

Освобождение речи ребенка от опоры на воспринимаемую ситуацию, на жест или на действие символизирует начало нового периода речевого развития —

периода развития языка ребенка в процессе речевой практики. Этот период начи­нается примерно с двух с половиной лет и завершается к шести годам. Главной особенностью данного периода является то, что речь ребенка в эту пору развива­ется в процессе речевого общения, отвлеченно от конкретной ситуации, что опре­деляет необходимость развития и совершенствования более сложных языковых форм. Более того, речь для ребенка начинает иметь особое значение. Так, взрос­лые, читая ребенку небольшие рассказы и сказки, предоставляют ему новую ин­формацию. В результате речь отражает не только то, что уже известно ребенку из собственного опыта, но и открывает то, что ему еще не известно, вводит его в ши­рокий круг новых для него фактов и событий. Он сам начинает рассказывать, иног­да фантазируя и очень часто отвлекаясь от наличной ситуации. С полным основа­нием можно полагать, что на данном этане речевое общение становится одним из основных источников развития мышления. Если на рассмотренных выше этапах отмечалась доминирующая роль мышления для развития речи, то на данном эта­пе речь начинает выступать в качестве одного из основных источников развития мышления, которое, развиваясь, формирует предпосылки для совершенствования речевых возможностей ребенка. Он должен не только усвоить множество слов и словосочетаний, но и научиться грамматически правильному построению речи.

Однако на данном этане ребенок не задумывается о морфологии или синтакси­се языка. Его успехи в овладении языком связаны с практическими обобщениями языковых фактов. Эти практические обобщения не являются сознательными грамматическими понятиями, поскольку они представляют собой «построение по образцу», т. е. основаны на воспроизведении ребенком уже известных ему слов. Основным источником новых слов для него являются взрослые. В своей речи ре­бенок начинает активно использовать слова, услышанные от взрослых, даже не понимая их смысла. Например, достаточно часто отмечаются случаи, когда ребе­нок использует в своей речи бранные и даже нецензурные слова, случайно им услышанные. Чаще всего своеобразие лексики ребенка определяется словами, ко­торые являются наиболее употребительными среди его ближайшего окружения, т. е. его семьи.

Вместе с тем речь ребенка не является простым подражанием. Ребенок прояв­ляет творчество в формировании новых слов. Например, желая сказать «совсем маленький жираф», ребенок, точно так же как взрослые строят неологизмы, гово­рит но аналогии «жирафленочек».

Следует отметить, что для данного этапа развития речи ребенка, так же как и для предыдущего этапа, характерно наличие нескольких стадий. Вторая стадия начинается в возрасте четырех-пяти лет. Эта стадия характеризуется тем, что раз­витие речи теперь тесно связано с формированием у детей рассуждающего логи-ческого мышления. Ребенок переходит от простых предложений, в большинстве случаев еще не связанных друг с другом, к сложноподчиненным предложениям. В формируемых ребенком фразах начинают дифференцироваться главные, при-даточные и вводные предложения. Оформляются причинные («потому что»), це­левые («чтобы»), следственные («если») и прочие связи.

К концу шестого года жизни дети обычно полностью осваивают фонетику язы­ка. Их активный словарь составляет две-три тысячи слов. Но с семантической сто­роны их речь остается относительно бедной: значения слов недостаточно точны,

иногда слишком сужены или слишком широки. Другая существенная особенность данного периода состоит в том, что дети с трудом могут сделать речь предметом своего анализа. Например, дети, хорошо владеющие звуковым составом языка, до начала обучения чтению с огромным трудом справляются с задачей произвольно­го разложения слова на звуковые компоненты. Более того, исследования А. Р. Лу-рии показали, что ребенок испытывает значительные трудности даже при опреде­лении смыслового значения близких по звучанию слов и словосочетаний («сын учителя» — «учитель сына»).

Обе эти особенности преодолеваются лишь в ходе следующего этапа развития речи — этапа развития речи в связи с изучением языка. Этот этап речевого разви­тия начинается в конце дошкольного возраста, но его наиболее существенные чер­ты отчетливо проявляются при изучении родного языка в школе. Под влиянием обучения происходят огромные сдвиги. Если прежде, на ранних ступенях разви­тия речи, ребенок овладевал языком практически, в процессе непосредственного речевого общения, то при обучении в школе язык становится для ребенка предме­том специального изучения. В процессе обучения ребенок должен овладеть более сложными видами речи: письменной речью, монологической речью, приемами художественной литературной речи.

Первоначально речь ребенка, приходящего в школу, во многом сохраняет осо­бенности предшествующего периода развития. Существует большое расхождение между количеством слов, которые ребенок понимает (пассивный словарь), и ко­личеством слов, которыми он пользуется (активный словарь). Кроме этого сохра­няется и недостаточная точность значений слов. В последующем наблюдается су­щественное развитие речи ребенка.

Обучение в школе языку в наибольшей степени сказывается на развитии осо­знанности и управляемости речи ребенка. Это выражается в том, что ребенок, во-первых, приобретает способность самостоятельно анализировать и обобщать зву­ки речи, без чего невозможно овладение грамотой. Во-вторых, ребенок переходит от практических обобщений грамматических форм языка к сознательным обоб­щениям и грамматическим понятиям.

Развитие осознания ребенком языка, происходящее в процессе обучения грам­матике, является важным условием формирования более сложных видов речи. Так, в связи с необходимостью дать связное описание, последовательный пере­сказ, устное сочинение и др. у ребенка формируется развернутая монологическая речь, которая требует более сложных и более осознанных грамматических форм, чем формы, которые ребенок использовал прежде в диалогической речи.

Особое место на данном этапе развития речи занимает письменная речь, кото­рая первоначально отстает от устной, но затем становится доминирующей. Это происходит потому, что письменная речь обладает рядом преимуществ. Фикси­руя на бумаге речевой процесс, письменная речь позволяет вносить в него измене­ния, возвращаться к ранее высказанному и т. д. Это придает ей исключительное значение для формирования правильной, высокоразвитой речи.

Таким образом, под влиянием школьного обучения речь ребенка получает дальнейшее развитие. Следует отметить, что помимо четырех указанных этапов можно было бы назвать еще один — пятый этан развития речи, который связан с совершенствованием речи после завершения школьного периода. Однако этот

этап является уже строго индивидуальным и характерен не для всех людей. У боль­шей части развитие речи завершается с завершением школьных занятий и после­дующее увеличение словарного запаса и других возможностей речи происходит крайне незначительно.

Глава 14. Внимание

Краткое содержание

Понятие о внимании. Внимание как психический феномен. Основные характеристики вни­мания. Внимание и сознание. Физиологические механизмы внимания и ориентировочный реф­лекс. Классификация теорий внимания по Н. Н. Ланге. Теория внимании Т. Рибо. Концепция ннимания П. Я. Гальперина. Концепция установки Д. Н. Узнадзе и внимание.

Основные виды внимания. Непроизвольное внимание и побуждающие его факторы. Осо­бенности произвольного внимания. Социальные факторы произвольного внимания. Послепро-извольное внимание

Характеристика свойств внимания. Основные свойства внимания. Психофизические харак­теристики устойчивости внимания и его основные условия. Методы изучения устойчивости вни­мания. Концентрация и распределение внимания. Методы изучения распределения внимания. Переключаемость и объем внимания. Методы исследования объема внимания. Отвлекаемость и ее физиологические основы. Мнимая и подлинная рассеянность.

Развитие внимания. Основные этапы развития внимания ребенка. Определяющие развитие внимания факторы по Л. С. Выготскому.

14.1. Понятие внимания

Внимание представляет собой психологический феномен, в отношении кото­рого до настоящего времени среди психологов нет единого мнения. С одной сто­роны, в психологической литературе рассматривается вопрос о существовании внимания как самостоятельного психического явления. Так, некоторые авторы утверждают, что внимание не может рассматриваться как самостоятельное явле­ние, поскольку оно в той или иной мере присутствует в любом другом психиче­ском процессе. Другие, наоборот, отстаивают самостоятельность внимания как психического процесса.

С другой стороны, существуют разногласия в том, к какому классу психиче­ских явлений следует отнести внимание. Одни считают, что внимание — это по­знавательный психический процесс. Другие связывают внимание с волей и дея­тельностью человека, основываясь на том, что любая деятельность, в том числе и познавательная, невозможна без внимания, а само внимание требует проявления определенных волевых усилий.

Что же такое внимание? Для того чтобы ответить на этот вопрос, представьте себе школьника, выполняющего домашнее задание по математике. Он целиком углублен в решение задачи, сосредоточен на ней, обдумывает ее условия, перехо­дит от одного вычисления к другому. Характеризуя каждый из этих эпизодов, мы можем сказать, что он внимателен к тому, что он делает, что он обращает внима­ние на те предметы, которые он выделяет из других. Во всех этих случаях можно говорить о том, что его психическая деятельность на что-то направлена или на чем-то сосредоточена. Эта направленность и сосредоточенность психической дея­тельности на чем-либо определенном и называется вниманием.

В свою очередь, под направленностью психической деятельности следует под­разумевать ее избирательный характер, т. е. выделение из окружения значимых для субъекта конкретных предметов, явлений или выбор определенного рода пси­хической деятельности. В понятие направленности включается также и сохране­ние деятельности на определенный промежуток времени. Недостаточно только выбрать ту или иную деятельность, чтобы быть внимательным, — надо удержать этот выбор, сохранить его. Например, вы можете легко направить свое внимание на решение определенной задачи, но если вы не сможете сохранить в поле своего внимания объект соответствующей деятельности, то вряд ли вы сможете решить эту задачу.

Как следует из данного нами определения, другой характеристикой внимания является сосредоточенность. Под сосредоточенностью прежде всего подразуме­вается большая или меньшая углубленность в деятельность. Очевидно, что чем сложнее задача, тем большей должна быть интенсивность и напряженность вни­мания, т. е. требуется большая углубленность. С другой стороны, сосредоточен­ность связана с отвлечением от всего постороннего. В противном случае, когда вам не удается отвлечься от постороннего, решение задачи осложняется.

Направленность и сосредоточенность тесно связаны между собой. Одно не может существовать без другого. Когда вы направляете на что-либо свое внима­ние, то одновременно с этим вы сосредоточиваетесь на этом. И наоборот, когда вы сосредоточиваетесь на чем-либо, то вы направляете на это свою психическую дея­тельность. Однако, несмотря на тесную связь между ними, эти понятия не явля­ются тождественными. Направленность связана с переходом от одного занятия к другому, а сосредоточение — с углубленностью в занятие.

Для того чтобы понять, какую роль играет внимание в психической деятельно­сти человека, представьте себе, что вы смотрите на какую-то группу предметов. Одни предметы, которые находятся в центре вашего зрительного поля, будут вос­приниматься вами наиболее отчетливо, другие, находящиеся на периферии ваше­го зрительного поля, — менее отчетливо. Подобную аналогию можно построить в отношении нашего сознания: то, что составляет смысл нашей деятельности, за­нимает центр нашего сознания, а то, что в данный момент незначимо, уходит на периферию, или «боковое поле», сознания. Следует отметить, что данная анало­гия — это всего лишь аналогия. Вы можете смотреть на какой-то предмет, но при этом думать совсем о другом. В этом случае «цент­ральное поле» вашего сознания будет занято тем, о чем вы думаете, а не тем, на что вы смотрите.

Если представить наше сознание графически, то следует нарисовать два круга: один в другом. Боль­шой круг будет называться зоной неясного созна­ния, а малый круг — зоной ясного и отчетливого сознания, или зоной внимания (рис. 14.1).

Таким образом, внимание обеспечивает чет­кость и ясность сознания, осознание смысла психи­ческой деятельности в тот или иной момент време­ни. Но говоря о двух зонах ясности и отчетливости сознания, следует иметь в виду, что в неясной зоне Рис 14.1. Схема зон сознания

Что является материальной основой внимания!

Одно из основных направлений исследова­ния внимания заключается в выявлении механиз­мов, с помощью которых мы направляем вни­мание на интересующие нас предметы. Таким простейшим механизмом является физическая переориентация наших сенсорных датчиков в сторону этих объектов. В случае зрения это означает перевести взгляд, чтобы интересую­щий предмет попал на наиболее чувствительный участок сетчатки. Однако, как показывают ис­следования зрительного внимания, построен­ные на наблюдении за глазами испытуемого, глаза не стоят на месте, а ведут сканирование.

Как и при чтении, это сканирование не явля­ется плавным непрерывным движением, а со­стоит из последовательных фиксаций. Об этом свидетельствуют сделанные с помощью каме­ры записи движения глаз испытуемых. Установ­лено, что движения глаз при сканировании кар­тинки обеспечивают попадание различных ее частей в зону самого высокого разрешения, что позволяет рассмотреть детали. Точки, на кото­рых фиксируется взгляд, не случайны. Это наи­более информативные места изображения, места, где находятся важнейшие признаки. На­пример, при сканировании лица на фотографии множество точек фиксации приходится на участки, где расположены глаза, нос и рот.

В слуховом восприятии ближайшим анало­гом движений глаз являются движения головой, при которых уши ориентируются по отношению к источнику звука. Во многих же ситуациях этот механизм внимания имеет ограниченное приме­нение. Возьмем, например, вечеринку, на ко­торой собралось много людей. Мы слышим множество голосов, и их источники недостаточ­но удалены, чтобы переориентация ушей позво­лила избирательно отслеживать какой-нибудь один разговор. Но можно избирательно вос­принимать сообщение, ориентируясь на направ­ление источника звука, движения губ говоряще­го и особенности его голоса (высота, темп и ин­тонация). Даже при отсутствии любого из этих признаков можно, хотя и с трудом, выбрать для отслеживания одно из двух сообщений, взяв за основу его смысл.

Исследования так называемого феномена «вечеринки с коктейлем» показывают, что че­ловек запоминает очень мало из слухового со­общения, если на него не было направлено его внимание. При обычной процедуре такого ис­следования на испытуемого надевают наушни­ки и предъявляют ему в одно ухо одно сообще­ние, а в другое ухо — другое. Испытуемого просят повторять (оттенять) одно из этих сооб­щений, когда оно звучит в наушнике. Это про­должается несколько минут, после чего сооб­щения прекращаются и испытуемого спрашива­ют о неоттененном сообщении. Испытуемый очень мало что может о нем сказать. Его заме­чания ограничиваются физическими характери­стиками звука, поступавшего по неоттененно-му каналу: высокий был голос или низкий, муж­ской или женский и т. д.; и он почти ничего не может сказать о содержании этого сообщения.

Из того факта, что человек столь немногое может рассказать о неоттененных слуховых со­общениях, вначале был сделан вывод, что не сопровождаемые вниманием стимулы полно­стью отфильтровываются. В результате даль­нейших исследований появились достаточные основания считать, что некоторую обработку оставленных без внимания стимулов перцептив­ная система все же ведет, хотя они редко дости­гают сознания. Одно из доказательств наличия частичной обработки неотслеживаемых стиму­лов — это то, что человек с большой вероятно­стью слышит свое имя, даже когда его произ­носят в неотслеживаемом разговоре негром­ким голосом. Этого не могло бы быть, если бы неотслеживаемое сообщение полностью терялось на нижних уров-

сознания существуют свои фазы смутности и неотчетливости. Как и в поле зре­ния, чем ближе к центру, тем более отчетливо мы осознаем те или иные явления.

Внимание, как и любой психический процесс, связано с определенными физио­логическими явлениями. В целом физиологическую основу выделения отдельных раздражителей и течения процессов в определенном направлении составляет воз­буждение одних нервных центров и торможение других. Воздействующий на че­ловека раздражитель вызывает активизацию мозга. Активизация мозга осуществ­ляется прежде всего ретикулярной формацией. Раздражение восходящей части

Дата добавления: 2014-09-10; просмотров: 244; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!