Тема 6. Развитие человека как субъекта труда и профессиональный жизненный путь

6.1 Профессиональное самоопределение на разных стадиях становления личности.

6.2 Развитие личности профессионала.

6.3 Конфликты и кризисы профессионального самоопределения.

6.1 Профессиональное самоопределение на разных стадиях становления личности

Ключевые слова: дошкольный онтогенез, психологические признаки труда, школьный онтогенез, учебно-профессиональное самоопределение, профессиональный оптимизм, подростничество, юность, молодость, зрелость, пожилой возраст. социально-трудовое самоопределение, профессиональная усталость, социальное старение.

Исследованиями установлено, что трудовая деятельность не является простым следствием календарного возраста развивающегося человека. Она возникает и развивается как некоторое системное качество человека в определенной человеческой же среде. Эта общая закономерность обнаруживается и в дошкольном онтогенезе человека как субъекта труда [1].

Дошкольный онтогенез. Дети, осваивая произвольное поведение, тянутся к воспроизведению действий и деятельностей взрослых, а в дошкольном возрасте начинают играть именно «во взрослых» − во врача, в шофера, в продавца, в машиниста подъемного крана и т.д. И в этом состоит важное условие и общее направление их психического развития.

Однако зачастую в дошкольных учреждениях ближайшая цель, например, подготовка детей к школе и сообразно этому внедрение в детсад методов обучения математике и музыке, иногда заслоняет в сознании работников дошкольного дела важную, но более отдаленную цель − воспитание человека как субъекта труда. Тогда у детей даже в старших группах детсада не обнаруживается необходимый набор психологических признаков труда. И наоборот, если создаются благоприятные социально-контактные условия, то дошкольник четвертого года жизни способен обнаружить все существенные признаки сознания субъекта труда.

В контексте проблемы умственного развития дошкольников и формирования у них системных знаний проведены многие исследования по вопросам развития и формирования представлений детей о труде взрослых; причем эти представления совершенно правомерно отнесены к категории обществоведческих знаний. Центральным звеном знаний о социальной действительности являются знания о трудовой деятельности людей. Это содержание знаний имеет непреходящее значение в социализации личности. Это обусловливает развитие социальной перцепции, интереса к трудовой деятельности людей, отношения к труду, результатам труда уже в дошкольном возрасте. Знания о труде, отношениях к нему, мотивах, направленности труда, отраженные в образах, начинают регулировать поступки людей, перестраивать их мотивы и отношения к собственному труду, к труду взрослых, предметам, созданным людьми. Отсюда знания о труде взрослых должны занимать одно из ведущих мест в образовательной работе детского сада».

Исходя из этого выделены и определены уровни, ступени развивающегося знания детей о труде как явлении социальной действительности:

Нулевой уровень, для которого характерно отсутствие отчетливых знаний объекта, ошибки в опознании. Этот уровень базируется на недифференцированном восприятии, результатом которого являются неотчетливые образы объектов.

Первому уровню знаний присущи отчетливость, безошибочность опознания объекта, знание некоторых броских (единичных) его особенностей. Этот уровень базируется на отчетливом восприятии, результатом которого являются достаточно отчетливые образы отдельных объектов. На этом уровне знания принимают объектный характер, оцениваются с точки зрения количественного охвата объектов.

Второму уровню присуще достаточно полное знание особенностей объекта, отдельных его существенных сторон. Этот уровень знаний опирается на дифференцированное восприятие, достаточно высокий уровень сенсорного развития, дифференцированные образы объектов и приближается к предметно-описательному знанию.

Третий уровень знаний − уровень отражения объекта как единого целого с его внутренними связями, составляющими видовую определенность объекта. Этот уровень характеризуется как переход к системному знанию. Он опирается на аналитико-синтетическую деятельность мышления, установление существенных связей между особенностями объекта и внешними условиями.

Четвертый уровень знаний − уровень отражения отношений между системами знаний: системой и входящими в нее подсистемами, между системами одного класса (родо-видовые и родо-родовые отношения), объединенными системообразующими связями. Этот уровень знаний опирается на обобщенные системные представления об объектах, развивающееся словесно-логическое мышление».

Было, в частности, установлено, что от уровня знаний о труде зависят и интерес к труду, и развитие познавательной деятельности, и умение практически выполнять доступные трудовые процессы (повышение уровня знаний сопровождается активизацией интереса к выполнению трудовых процессов).

При отсутствии продуманного педагогического руководства развитием детей уровень знаний о труде взрослых даже у шестилеток может оставаться не выше, чем на первом уровне. А при научно обоснованном построении педагогической работы трехлетки превосходят первый уровень, четырехлетки достигают второго, пятилетние дети превосходят третий уровень, а шестилетние вплотную приближаются к четвертому.

Таким образом, «доступность» знаний о труде взрослых − это не признак только лишь самой познаваемой предметной реальности, но следствие более или менее хорошей педагогической работы.

В то же время дошкольники, лишенные продуманного и систематического педагогического руководства, могут давать при обследовании удручающие результаты. Дети могут не понимать вопроса «Кем работает?»; не различать сходные профессии (и няня, и воспитатель, и повар ходят в халатах, так что половина обследованных детей путали няню с поваром); соотносить профессию только с отдельным конкретным человеком (почти половина полагают, что повар не нужен в детском доме) и пр.

Таким образом, «самоопределение» ребенка-дошкольника как потенциального субъекта труда и (в отдаленном будущем) профессионала требует систематического, в свою очередь, профессионального труда, основанного на высокой психолого-педагогической компетентности и ответственности [1].

Школьный онтогенез. Интересы и действия учащихся, подобные тем, которые можно встретить у профессионалов («модельные» по отношению к видам профессиональной активности) имеют место на любом уроке по любому учебному предмету в школе. Например, выполняя задания по физике, химии, ученик начинает знать и уметь нечто подобное тому, что знают и умеют профессионалы, скажем, лаборант по физико-химическим испытаниям, лаборант химического анализа, оператор-гальваник, техник-электрик, инженер-технолог и т.д.

Обучение и воспитание становятся трудовыми или нетрудовыми в зависимости от того, в какую систему педагогической культуры фактически они включены: и уроки географии могут вносить существенную лепту в дело подготовки человека к выбору профессии, проектированию своего трудового жизненного пути.

Учение как деятельность сходно с трудом по признаку обязательности заданий. Различие между трудом и учением наиболее отчетливо обнаруживается в продукте. Важнейшим продуктом, результатом учения являются обобщенные умения и нужные для их осуществления обобщенные и достоверные (научные) знания.

Младший школьник, оказавшийся в условиях, когда он должен овладевать ответственными действиями по обязательному заданию (учение), сталкивается с целой системой новых для него обстоятельств и требований. Будучи старшим дошкольником, он стремился к общественному положению школьника, и причастность к серьезному делу ему интересна, приносит удовлетворение, доставляет новое смысловое наполнение жизни. И это − существенные приращения к сознанию подрастающего человека, которые важно так или иначе сохранить.

В младшем школьном возрасте при правильном педагогическом руководстве развитием ребенка существенно преобразуются, совершенствуются такие важные для будущего субъекта труда качества, как способность произвольной саморегуляции психики и поведения: приходится соблюдать временной режим, принятый в школе, управлять своим вниманием, не отвлекаться; вспоминать усвоенное важно не тогда, когда это «само приходит в голову», а когда спросят, когда требуется по ходу выполнения задания; надо контролировать свою двигательную активность.

Способность, умение мысленно предвидеть, предвосхищать, планировать ход выполняемого задания − фундаментальное качество субъекта не только учения, но и труда. Оно активно совершенствуется в учебной деятельности. То же можно сказать об активном совершенствовании здесь умения посмотреть на свои действия со стороны (рефлексия), сопоставить получаемый результат с образцом и оценить его (умения, способности самоконтроля и самооценки).

Учение как деятельность связано и с необходимостью совершенно особой саморегуляции в социальной среде. Родители считаются обычно с тем, что ребенок имеет задания и создают ему определенные условия. Учитель предъявляет требования, а не просто «приглашает поиграть». Младший школьник и его сверстники получают те или иные индивидуализированные оценки учителя (необязательно «отметки»), что создает некоторую динамику отношений в классе. Все это приводит ребенка к необходимости по-новому ориентироваться в социуме и сообразовывать свое поведение с множеством норм, социальных ожиданий.

Проявления собственно трудовой деятельности младшего школьника более сложны и разнообразны (по сравнению с наблюдаемыми у дошкольника). Возросшие возможности младшего школьника приводят к следующему. Более разнообразными могут быть работы по самообслуживанию. Ребенку доступны реально полезные для других − имеющие потребительную стоимость − действия, вещественные поделки: скажем, некоторые игрушки для дошкольников, рисунки.

Представления младшего школьника о труде взрослых могут теперь расширяться не только за счет наблюдений доступной среды, но и за счет чтения. Это ценно в перспективе, так как в мире труда как раз многие важные вещи являются умопостигаемыми через слово.

Учебник при хорошем его содержательном наполнении может стать важным и авторитетным для школьника окном в мир профессий.

Для обдумывания будущего профессионального пути, которое станет выраженным и эмоционально обостренным в среднем и старшем школьном возрасте, должен быть в течение предшествующего развития накоплен большой запас «штрихов», впечатлений, представлений, знаний, характери­зующих мир труда. Без этого собственно разумное самоопределение и невозможно, а неизбежен путь случайных проб и попыток.

Особенности онтогенеза учащегося как потенциального субъекта труда существенно зависят от того, как организованы межличностные отношения в педагогической системе (как «по «вертикали»: «учитель − учащиеся», так и «по горизонтали»: «учащийся − сверстники»).

Подражание внешним формам поведения взрослых приводит к тому, что мальчики-подростки ориентируются на романтические профессии «настоящих мужчин», обладающих сильной волей, выдержкой, смелостью, мужеством (летчик-испытатель, космонавт, автогонщик и др.). Девочки начинают ориентироваться на профессии «настоящих женщин», обаятельных, привлекательных и популярных (топ-модель, эстрадная певица, телеведущая и др.). Ориентация на романтические профессии складывается под влиянием средств массовой информации, тиражирующих образцы «настоящих взрослых». Формированию такой романтической профессиональной ориентации способствует также стремление подростков к самовыражению и самоутверждению.

Дифференцированное отношение к разным учебным предметам, занятия в кружках художественного и технического творчества формируют у подростков учебно-профессиональные намерения и профессионально ориентированные мечты. Эти ориентации способствуют появлению новых профессионально ориентированных мотивов учения, инициируют саморазвитие качеств, способностей, присущих представителям желаемых профессий. Образцы желаемого будущего, профессиональные мечты становятся психологическими вехами, штрихами профессионального самоопределения.

Наиболее значимыми в аспекте самоопределения в школьном онтогенезе являются подростничество и юность.

Подростничество. Важнейшая задача этого возраста − выбор профессии. Это период реалистической оптации. Профессиональные планы подростка весьма расплывчаты, аморфны, имеют характер мечты. Он чаще всего воображает себя в разных эмоционально привлекательных для него профессиональных ролях, но окончательный психологически обоснованный выбор профессии сделать не может. А ведь в самом начале юношеского возраста эта проблема возникает перед теми девушками и юношами, которые вынуждены оставить основную общеобразовательную школу. Это примерно треть старших подростков: одни из них поступят в учреждения начального и среднего профессионального образования, другие вынуждены будут приступить к самостоятельной трудовой деятельности.

В 14−15 лет крайне сложно выбрать профессию. Профессиональные намерения диффузны, неопределенны. Профессионально ориентированные мечты и романтические устремления реализовать в настоящем невозможно. Неудовлетворенность реально наступившим будущим стимулирует развитие рефлексии – осознания собственного «Я» (кто я? каковы мои способности? каков мой жизненный идеал? кем я хочу стать?). Самоанализ становится психологической основой отсроченного профессионального самоопределения для многих учащихся профессиональной школы. Хотя, казалось бы, именно они, получающие профессиональное образование в профтехучилищах, профлицеях, техникумах и колледжах, профессионально уже определились. Но статистика свидетельствует о том, что выбор учебно-профессионального учреждения психологически не обоснован.

Психологически более комфортно чувствуют себя те девушки и юноши, которые получают среднее (полное) общее образование. К моменту окончания школы девушки и юноши из многих воображаемых, фантастических профессий должны выбрать наиболее реальные и приемлемые варианты. Психологически устремленные в будущее, они понимают, что благополучие и успех в жизни, прежде всего, будут зависеть от правильного выбора профессии.

На основе оценки своих способностей и возможностей, престижа профессии и ее содержания, а также социально-экономической ситуации девушки и юноши самоопределяются в путях получения профессионального образования и резервных вариантах приобщения к профессиональному труду.

Таким образом, для старших подростков и для девушек и юношей актуальным является учебно-профессиональное самоопределение – осознанный выбор путей профессионального образования и профессиональной подготовки.

Юность. В возрасте 16−23 лет подавляющее большинство девушек и юношей получают профессиональное образование в учебных заведениях или профессиональную подготовку на предприятиях либо в учреждениях.

Общеобразовательная школа с ее романтическими устремлениями и профессионально ориентированными мечтами осталась в прошлом. Желаемое будущее стало настоящим. Однако многие переживают неудовлетворенность и разочарование в сделанном (вынужденно или по желанию) выборе учебно-профессионального поля. Предпринимаются попытки внести коррективы в профессиональный старт.

У большинства же девушек и юношей в ходе профессионального обучения укрепляется уверенность в оправданности сделанного выбора. Идет неосознаваемый процесс кристаллизации профессиональной направленности личности. Постепенное усвоение будущей социально-профессиональной роли способствует конституированию себя как представителя определенного профессионального сообщества.

Молодость (до 27 лет). Это возраст социально-профессиональной активности. Позади остались сомнения в правильности сделанного профессионального выбора. Как правило, уже имеются определенный профессиональный опыт и место работы. Актуальным становится профессиональный рост. Часть сверстников уже добилась определенных профессиональных достижений. Но подавляющее большинство молодых людей, завершивших, казалось бы, строительство своей жизни и профессионально самоопределившихся, начинают испытывать психологический дискомфорт, обусловленный нереализованными возвышенными профессиональными планами и психологическим насыщением профессиональным трудом.

Отсутствие реальных профессиональных достижений, неопределенность перспектив карьеры актуализируют рефлексию своего бытия, порождают самоанализ и самооценку «Я-концепции». Наступает период душевной смуты. Ревизия профессиональной жизни инициирует определение новых жизненно значимых целей. Перечислим некоторые из них:

• совершенствование и повышение профессиональной квалификации;

• инициирование повышения в должности и смена работы;

• выбор смежной специальности или новой профессии.

Очевидно одно: для многих молодых людей к 30 годам вновь актуальной становится проблема профессионального самоопределения. Возможны два пути: либо оставаться в избранной профессии и утверждать себя в ней, становиться профессионалом, либо профессиональная миграция, означающая смену места работы или профессии.

Зрелость. Это наиболее продуктивный возраст − период реализации себя как личности, использования своего профессионально-психологического потенциала. Именно в этом возрасте реализуются жизненные и профессиональные планы, оправдывается смысл самого существования человека. Профессия предоставляет уникальную возможность применить свои способности на конкретном трудовом посту, выработать индивидуальный стиль деятельности, реализовать свою потребность быть Личностью, Индивидуальностью в профессиональном труде. Высокий профессионализм позволяет личности реализовать и свою склонность к сверхнормативной профессиональной активности, максимально выражающей запредельные возможности человека.

Полная погруженность в профессиональную жизнь, удовлетворенность выбранной профессией, осознанная профессиональная позиция, постоянное подтверждение своей профессиональной значимости, нужности и полезности приводят к возникновению особого эмоционального состояния − профессионального оптимизма.

Все эти профессионально обусловленные изменения способствуют профессиональному самоутверждению, конституируют самоопределение личности в профессиональной культуре и означают полную интеграцию в профессиональную среду.

Наряду с этими психологически позитивными изменениями происходят и деструктивные. Часть профессионалов, в большей мере сориентированных на признание своего профессионально-психологического потенциала, не удовлетворенных своим профессиональным и должностным статусом, вновь ревизуют свою профессиональную жизнь. «Аудиторство» собственных профессиональных достижений приводит их к мысли о необходимости кардинальной смены работы, должности и даже профессии. Однако груз огромного положительного профессионального опыта и достижений снижает профессиональную мобильность личности, затрудняет возможности профессиональной миграции.

Компенсацией сужающегося профессионального пространства становится инициирование получения, «добывания» разного рода профессиональных наград, социально значимых должностей, премий, званий и т.п.

Пожилой возраст. Достижение пенсионного возраста приводит к уходу из профессиональной жизни. К 55−60 годам личность не успевает полностью исчерпать свой профессиональный потенциал. Все еще высокий профессионализм, несмотря на имеющуюся профессиональную усталость, порождает сомнение в оправданности выхода на пенсию. Наступает тревожное время, в одночасье разрушаются десятилетиями складывавшиеся стереотипы, образ жизни. Профессионально важные качества, профессиональные знания и умения, опыт и мастерство − все становится невостребованным. Эти негативные моменты ускоряют социальное старение. Профессиональная жизнь после карьеры возможна для тех пожилых людей, которые находят в себе силы продолжать активную профессиональную деятельность в форме менторинга − наставничества, передачи профессионального опыта. Для большинства пенсионеров характерны психологическая растерянность, ощущение «профессиональной беспризорности», дезинтеграция из профессиональной среды, вызывающие тягостные переживания своей ненужности и бесполезности.

Вновь возникает проблема самоопределения, но уже не в профессиональной жизни, а в социальной, общественно-полезной. Одни пенсионеры найдут себя в общественно-политической жизни, другие погрузятся в семейно-бытовые проблемы, третьи займутся всерьез садоводством, а кое-кто продолжит трудовую жизнь в сфере мелкого частного бизнеса. Это период активного социально-трудового самоопределения и продолжения себя как личности.

Рассматривая профессиональное развитие человека, Е.А. Климов выделяет в нем три хронологических периода:

1) период допрофессионального развития: от рождения до 11–12 лет, здесь выделяют стадию раннего детства, или предыгры; стадию дошкольного детства; стадию младшего школьного возраста (от 7–8 до 11–12 лет). В целом это время формирования произвольной регуляции поведения, овладения речью, формирования общетрудовых умений (самоорганизации и самоконтроля своей деятельности, планирования, доведения до конца начатой работы, умения концентрироваться на извне поставленной задаче). В этот период необходимо воспитать потребность быть равноправным членом общества и создавать что-то ценное для людей, это время начального овладения смыслами труда;

2) период выбора профессии: от 11 до 18 лет. В этот период большинство школьников принимают решение о выборе первой профессии, профессионального учебного заведения, так как существуют колледжи, техникумы, профессиональные училища, в которые принимают лиц, закончивших девять классов общеобразовательной школы;

3) период собственно профессионального развития (19–60 лет).

А.К. Маркова и В.А. Бодров выделяют еще один период – послепрофессионализм (период спада после выхода на пенсию) [2; 3].

На основании анализа источников нами выделены следующие стадии профессионального становления (таблица 6.1). Задачи профессионального самоопределения решаются по-разному на каждой стадии профессионального развития.

Таблица 6.1 – Содержание профессионального самоопределения на разных стадиях развития личности

Таким образом, профессиональное самоопределение − это не просто выбор профессии или альтернативных сценариев профессиональной жизни, а своеобразный творческий процесс развития личности. Самоопределение может быть адекватным профессионально важной проблеме − и тогда происходит развитие личности, а может быть и неадекватным − тогда оно порождает внутренний конфликт, активизируя защитные механизмы вместо процессов развития.

Дата добавления: 2014-10-08; просмотров: 654; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!