Психодиагностика в профессиональном консультировании

Ключевые слова: развивающая психодиагностика, объективные тесты

тесты-опросники, методики субъективного шкалирования и самооценки, интерактивные методики, проективные методики, стандартизированное аналитическое наблюдение, приборные психофизиологические методики.

В практике профконсультирования широко используется развивающая психодиагностика. Ее особенности заключаются в следующем: результаты диагностики используются для стимулирования потребностей личности в самопознании, самосовершенствовании, профессиональном становлении;

• выявляются деструктивные тенденции профессионального развития: кризисы, стагнации, деформации, а также недостаточный уровень развития профессионально важных качеств, способностей с целью коррекции профессионально-психологического профиля личности;

• осуществляется мониторинг профессионального развития личности;

• определяются ограничения в выборе сфер профессиональной деятельности, предъявляющих жесткие требования к психофизиологическим особенностям индивида.

Для решения проблем профконсультирования применяют следующие методы:

1. Объективные тесты с выбором ответа. К ним относятся интеллектуальные тесты, тесты специальных способностей, а также тесты достижений, определяющие уровень знаний, умений и навыков.

2. Тесты-опросники, диагностирующие черты личности и направленность: интересы, установки, отношения, ценностные ориентации.

3. Методики субъективного шкалирования и самооценки, предусматривающие оценку каких-то объектов внешнего мира, людей, событий своей жизни либо себя самого. Консультируемому предлагают определенные шкалы в словесной, числовой или графической форме для оценки и шкалирования. К этой группе относятся методика самооценки Дембо-Рубинштейна, семантический дифференциал, методики ранжирования (тест Люшера), сортировки (каузометрия) и др.

4. Интерактивные методики. В эту группу входят психологическая беседа (интервью), являющаяся методом прямого взаимодействия и поэтому сочетающая сбор информации с психолого-педагогическим взаимодействием; ролевая игра, которая, так же как и беседа, относится к коррекционно-диагностическим методам.

5. Проективные методики, построенные главным образом на интерпретации ответов клиента на внешне нейтральные вопросы, его реакций на ситуации, допускающие множественность возможных суждений при восприятии. По этим ответам и реакциям психолог-консультант судит о глубинных мотивах поведения, жизненно и профессионально значимых событиях, личностных смыслах и т.д. Наиболее известные проективные тесты: «Незаконченные предложения», анализ продуктов деятельности (психобиография), тематический апперцептивный тест и др.

6. Стандартизированное аналитическое наблюдение, характеризуемое наличием цели и предмета наблюдения, процедурной схемы, выделенными признаками наблюдения и способами их регистрации. На основании анализа признаков наблюдения производится интерпретация поведения и принимается решение.

7. Приборные психофизиологические методики, применяемые в основном в целях профотбора. С их помощью регистрируют физиологические индикаторы: дыхание, пульс, кожное сопротивление, мышечный тонус и т.п.

К этой группе психодиагностических методик относятся также аппаратурные поведенческие методики. С их помощью диагностируют элементарные психические функции (скорость реакции, чувство равновесия, психомоторную реакцию) и свойства нервной системы. Разновидностью аппаратурных методик являются тесты-тренажеры для диагностики определенных профессиональных умений [1].

Рассмотренные группы методов психодиагностики позволяют осуществить сбор информации, необходимой для оказания профконсультационной помощи. Совокупность конкретных методов диагностики, направленных на решение профконсультационной проблемы, определяет психодиагностическое поле деятельности практического психолога (таблица 8.2).

Таблица 8.2 – Психодиагностическое поле профессионального консультирования

При проведении психодиагностики практический психолог обязательно должен иметь четкое представление о цели консультации, уметь подобрать эффективный диагностический инструментарий, произвести отбор наиболее важных материалов, обработать, проанализировать и интерпретировать данные, установить психологический диагноз, составить прогноз развития ситуации и определить содержание психокоррекционных и развивающих мероприятий с клиентом.

8.7 Жизненные стратегии и профессиональные планы как элемент профессионального самоопределения

Ключевые слова: стратегии самореализации, стратегии достижения успеха и повседневные (обыденные) стратегии, личные профессиональные планы

Исследование жизненного пути, судьбы приобретает в последнее время большое значение в связи с увеличением роли человека как творца собственной жизни и истории, а также в связи с возрастанием притязаний человека, возвышением его жизненных целей и планов. Первые психологические исследования жизненного пути как психологической эволюции личности принадлежат французскому учёному П. Жане.

В первой половине XX века в психологическую науку Ш. Бюлер было введено понятие «жизненный путь» и начата разработка специальных принципов исследования жизненного пути, а также отечественным методологом С.Л.Рубинштейном была предложена концепция личности как субъекта жизни. Именно эти исследования являются методологической базой для дальнейшего изучения особенностей жизненного пути.

Понятие «стратегия жизни» трактуется как система перспективных представлений и ориентации личности, как система целей, планов и ценностных ориентаций, как динамическая систему представлений личности о будущей жизни, реализующаяся в повседневном поведении посредством соответствующих способов и ресурсов.

Е.И. Головаха предпочитает использовать вместо понятия «стратегия жизни» понятие «жизненная перспектива» и рассматривает ее как целостную картину будущего, сложной противоречивой взаимосвязи программируемых и ожидаемых событий, с которыми человек связывает социальную ценность и индивидуальный смысл своей жизни [4].

Исследователи выделяют различные виды стратегий. Так финские учёные Р. Пехунен и К. Лахтела экспериментальным путём выделили три группы жизненных стратегий: защитные стратегии, стратегии отказа и приспособления [5]. Н.Ф.Наумова за основу типологизации жизненных стратегий берёт тип социальной адаптации и выделяет стратегию успешной внешней адаптации; эффективной внутренней адаптации и стратегию выживания [6].

Стратегия успешной внешней адаптации ориентирована на настоящее и ближайшее будущее, идентификация направлена на первичные (семья и др.) и профессиональные группы. Стратегия эффективной внутренней адаптации ориентирована на прошлое и отдаленное будущее, идентификация направлена на большие группы – страна, народ. И, наконец, третья стратегия – стратегия выживания – характеризуется невысоким статусом и ухудшающимся материальным положением индивида, который идентифицирует себя с группами людей похожей судьбы.

Второй подход (Ю.М. Резник и др.), восходящий к работам Э. Фромма [7], в качестве основы типологизации жизненных стратегий выделяет позицию, которую занимает человек по отношению к своей собственной жизни и связанную с этим активность. Считается, что человек может занимать три разные, хотя и взаимосвязанные позиции:

1) «иметь» (рецептивная активность);

2) «достигать» (мотивационная или «достиженческая» активность);

3) «быть» (творческая или «экзистенциальная» активность).

Первый тип активности человека (рецептивная или «приобретательская») является основой стратегии жизненного благополучия, второй тип активности выступает предпосылкой стратегии жизненного успеха и третья (творческая, «экзистенциальная») активность характерна для стратегии самореализации личности [8].

При определенных различиях в подходах можно провести некоторые аналогии между жизненными стратегиями в обоих случаях и свести их в таблицу 8.3

Таблица 8.3 – Типологии жизненных стратегий

Попытаемся систематизировать различные основания, по которым можно произвести классификацию жизненных стратегий:

·по степени осознания индивидом – сознательные и бессознательные;

·по направленности изменений, происходящих в индивиде – прогрессивные, регрессивные (конструктивные, деструктивные);

·по характеру активности индивида – активные, реактивно-адаптивные, пассивные;

·по локусу контроля – экстернальные, интернальные;

·по способу восприятия условий жизни – гедонистические и основанные на чувстве долга, ответственности;

·по степени совпадения с целями и задачами общества – просоциальные, асоциальные и антисоциальные;

·по степени реализации – эффективные (целедостигающие), малоэффективные и неэффективные;

·по характеру и способу самореализации – стратегии самоактуализации и манипуляции;

·по характеру соотношения эмоциональности и рациональности – аффективные, когнитивные;

·по приоритетности в социальном обмене – присваивающие, отдающие или сбалансированные (гармоничные);

·по наличию элемента творчества – креативные (созидающие) и обыденные (повседневные) или стратегии выживания;

·по типу активности – успеха, благополучия и самореализации;

·по степени аффилиации – индивидуальная и коллективистская.

Выбор жизненных стратегий зависит от социально-экономического состояния общества, уровня развития его культуры, определяется способом производства и отношениями собственности, уровнем и качеством жизни, принадлежностью к определенной социальной страте и когорте, влиянием традиций, идеалов и ценностей, доминирующих в обществе в данный исторический момент времени. Выбор жизненных стратегий личности зависит также от пола, возраста, национальности, социального положения и других социально значимых признаков.

Таким образом, жизненные стратегии можно классифицировать по различным основаниям, но в целом их можно дифференцировать на несколько основных типов: стратегии самореализации, стратегии достижения успеха и повседневные (обыденные) стратегии.

Чтобы выжить в обществе, которое стремительно изменяется на наших глазах, человек должен иметь в своем арсенале как минимум несколько вариантов жизненных стратегий, поскольку, как известно из теории систем, природные системы тем устойчивее, чем выше их разнообразие. Думается, что с некоторой степенью допущения, этот принцип можно применить и к социальным системам. Этот принцип или, если угодно, вид стратегии можно назвать стратегией диверсификации, который будет характеризоваться увеличением степени разнообразия применяемых в различных условиях жизненных стратегий с целью более эффективного достижения поставленных человеком целей.

Жизненные стратегии, объективируясь в реальные поведение и деятельность людей, определяют жизненные и профессиональные планы людей.

Жизненный план возникает тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения, путь, по которому намерен следовать человек, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся. В отличие от мечты, которая может быть как объективной, так и созерцательной, жизненный план – это план деятельности, поэтому он заземляется, в первую очередь, на выборе профессии.

Говоря о жизненных планах старшеклассников, нельзя не сказать об их месте в жизненной перспективе личности. Так, жизненные планы являются средством осуществления жизненных целей, их конкретизацией в хронологическом и содержательном аспектах. Жизненные цели – это более масштабные и хронологически менее определенные события, чем планы. В качестве примеров жизненных планов можно назвать поступление в вуз, вступление в брак, повышение в должности; в качестве жизненных целей – хорошая работа, материальная обеспеченность, счастливая семейная жизнь и пр.

Предполагается, что реализация планов, в конечном счете, приводит к осуществлению жизненных целей. Таким образом, жизненные планы рассматриваются как средства достижения жизненных целей, которые в свою очередь являются предметным выражением наиболее общих ценностных ориентаций личности. Поэтому жизненные планы составляют ближайшую перспективу личности, а цели – отдаленную.

Выбор профессии старшеклассниками определяется их ближайшей перспективой, но если он не будет обусловлен отдаленными жизненными целями, то по прошествии момента осуществления выбора снова возникнет ситуация неопределенности и необходимости формирования новых планов.

Можно сделать вывод, что жизненные планы, цели и ценностные ориентации играют весьма существенную роль в жизненном и профессиональном самоопределении старшеклассников. Их роль заключается в выполнении формирующей, регулятивной и направляющей функций по отношению к построению и реализации жизненной перспективы.

Результатом профессионального самоопределения для самого подрастающего человека в старшем школьном возрасте является относительно определенный, положительно эмоционально окрашенный и реалистичный план, как минимум, ближайших шагов на профессиональном пути (выбор формы профессионального обучения, учебного заведения).

По итогам развития ребенка в школе результатом его профессионального самоопределения должна быть готовность к выбору профессии, обдумыванию, проектированию вариантов профессиональных жизненных путей. А результатом его самостоятельной деятельности является составление личного профессионального жизненного плана (или, что ближе к реальности, плана профессионального «старта» и ближайших вслед за ним шагов). Также важным и необходимым результатом деятельности самоопределения является отчетливое сознание того, что «я сам» выбрал профессию.

Если всего этого нет, то нет и самоопределения как такового. Построение проекта личного профессионального плана – дело сложное, зависящее от ряда объективных и субъективных обстоятельств. Решение задачи выбора профессии может быть не только рациональным, «аналитическим», но и эмоциональным. Главный критерий здесь – не чья-либо внешняя оценка, а состояние удовлетворенности оптанта сделанным выбором, при условии, что обстоятельства этого выбора им достаточно хорошо осознаны (рисунок 8.7).

Рисунок 8.7 – Схема построения ЛПП

Индивидуальная ситуация выбора профессии (проектирование профессионального жизненного пути и, прежде всего, его «старта») при всем разнообразии у каждого старшеклассника конкретных жизненных обстоятельств имеет некоторую общую структуру. Е.А. Климов выделяет восемь важнейших типов обстоятельств, которые старшекласснику полезно «не забыть», принять во внимание при обдумывании профессионального будущего: [9; 10].

1. Позиция старших членов семьи.

2. Позиция сверстников, «значимых других» из круга внесемейного общения.

3. Позиция учителей, школьных педагогов, воспитателей, классного руководителя, школьного психолога.

4. Способности, умения, достигнутый уровень развития учащегося как субъекта деятельности.

5. Уровень притязания учащегося на общественное признание. Недооценка, переоценка своих возможностей, заниженные или завышенные притязания – важные регуляторы и выбора профессии, и адаптации к профессиональной общности, и взаимоотношений со значимыми людьми.

6. Уровень информированности.

7. Склонности к тем или иным видам деятельности.

8. Сложившиеся к данному моменту личные профессиональные планы учащегося (включая и случай их полной неопределенности, и случай отсутствия).

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем заключается суть профессионального консультирования?

2. Какие существуют основные направления психологической профконсультационной помощи? Ответ обоснуйте.

3. Охарактеризуйте направления профконсультационной помощи по:

• реализации профессионально-психологического потенциала;

• профилактике профессиональной стагнации, кризисов, конфликтов;

• профессиональной реабилитации.

4. Охарактеризуйте ключевые фазы диагностического типа профессионального консультирования.

5. Каковы недостатки диагностирующей профессиональной консультации?

6. Раскройте особенности воспитательной концепции профконсультации.

7. В чем сущность активизирующей профконсультационной помощи?

Задание. Составьте свой личный профессиональный план.

Литература

1. Зеер, Э.Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер. Учебное пособие для студентов вузов. – 2-е изд., перераб., доп. – М. : Академический Проект; Екатеринбург : Деловая книга, 2003. – 336 с. – («Gaudeamus»).

2. Пряжникова, Е.Ю. Профориентация / Е.Ю. Пряжникова : учеб. пособие для вузов. – М. : Академия, 2005. – 494 с.

3. Соломин, И.Л. Технология профконсультирования / И.Л. Соломин // Школьный психолог. – 2003. – № 4(244) – с. 29–38.

4. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодёжи / Е.И. Головаха. – Киев : Наук. думка, 1988. – 142 с.

5. Пехунен, Р. Задачи развития и жизненные стратегии / Р. Пехунен // Психология личности и образ жизни. Под ред. Е.В.Шороховой. – М. : Наука, 1987. – С. 125–129

6. Наумова, Н.Ф. Жизненная стратегия человека в переходном обществе / Н.Ф. Наумова // Социологический журнал. – 1995. – № 2. – С. 5–22.

7. Фромм, Э. Человек для себя / Э. Фромм. Перевод с английского Л.А. Чернышевой. – Минск : Коллегиум, 1992. – 54 с.

8. Резник, Ю.М. Жизненные стратегии личности (опыт комплексного анализа) / Ю.М. Резник, Е.А. Смирнов. – М., Институт человека РАН, Независимый институт гражданского общества, 2002. – 260 с.

9. Климов, Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального консультирования / Е.А. Климов. – М. : Знание, 1983. – 96 с.

10. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Климов. – М. : Изд. центр «Академия», 2005. – 304 с.

Дата добавления: 2014-10-08; просмотров: 745; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!