Глава 3. ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

3.1. Технология учебного целеполагания

Процесс целеполагания необходимо рассматривать как сложную, системную деятельность педагога по выстраиванию целой иерархии целей: от наиболее обобщенных, диктуемых общими требованиями к образованию личности; – через цели обучения по предмету; – к целям обучения по конкретной теме, каждому уроку.

Цель – идеально предвосхищаемый результат деятельности. Следовательно, цели обучения на разных уровнях должны задаваться и определяться конечными результатами обучения. Цели обучения в обобщенном виде выстраиваются на основе модели личности выпускника как обобщенной характеристики, включающей в себя определенный объем и структуру социально-психологических качеств, знаний и умений, которыми должен овладеть выпускник средней школы как будущий профессионал и член общества.

Модель личности задает следующие ведущие функции обучения, отражающиеся в его целях:

а) обучающую;

б) развивающую;

в) воспитывающую.

Обучающая функция заключается в формировании общей, социальной и предметной компетентности выпускника средней школы на основе усвоения им в процессе обучения системы научных знаний, формирования социально значимых умений и навыков. Система знаний формируется по каждой дисциплине в соответствии с требованиями стандарта образования к уровню общеобразовательной подготовки. Результатом реализации данной функции является овладение учащимися основами изучаемых наук, сознательное применение данных знаний в конкретных условиях жизнедеятельности – в типовых, измененных и новых ситуациях, формирование алгоритмизированных и творческих умений. Осуществление обучающей функции предопределяет становление личности учащегося, его умственное, физическое и духовное развитие в процессе обучения.

Развивающая функция обучения проявляется в его направленности на развитие интеллектуальной, эмоциональной и физической сферы личности ученика в процессе познания, решения учебных задач, управления своей учебной деятельностью (целеполагании, рефлексии). В процессе обучения у выпускника средней школы должны быть развиты: познавательные способности, способность к творческому мышлению и рефлексии, сформированы основные психологические механизмы самообразования, саморазвития и самоопределения. Особенностью реализации развивающей функции становится постановка и решение в процессе обучения развивающих задач, ориентация на организацию учебной деятельности учащихся на основе наиболее эффективных с точки зрения их интеллектуальной и творческой активности теорий и технологий: теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), проблемного обучения (А.Н.Матюшкин, М.И.Махмутов), теории учебной деятельности и развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин).

Воспитывающая функция заключается в реализации воспитательного потенциала процесса обучения, направленного на социализацию и профессионализацию личности, становления человека как носителя культуры. Воспитанность личности определяется прежде всего системой ее отношений к миру и к самому себе, проявляющихся в ее ценностных ориентациях, установках, взглядах, мировоззрении, а следовательно в потребностях и интересах, целях и мотивах деятельности. Реализация воспитывающей функции предполагает усвоение, освоение и присвоение (интериоризацию) учащимся системы общечеловеческих ценностей, норм, идеалов, целей, которое осуществляется не столько путем их трансляции, сколько в процессе решения системы учебных задач в специально организованных условиях взаимодействия и сотрудничества педагогов и учащихся, учащихся между собой, обеспечивающих развитие духовных и социально значимых потребностей и мотивов в процессе перехода от коллективной к индивидуальным формам учебной деятельности (76). Таким образом, воспитательная функция обучения обеспечивает социализацию и индивидуализацию личности, а также реализацию культурно-гуманистической функции образования.

Вышеозначенные функции обучения находят отражение в постановке педагогом триединой цели обучения: дидактической, развивающей и воспитательной. Необходимо обратить внимание на то, что традиционная трактовка первой из них как образовательной не соответствует современным представлениям о сущности понятия «образование», которое не сводится к научению. По существу все три цели обеспечивают реализацию образовательной цели обучения.

Таким образом, модель выпускника должна содержать в себе требования к уровню его компетентности как результату образования. Компетентность рассматривается как совокупность психологических качеств, обеспечивающих эффективность выполнения человеком определенной деятельности. Следовательно, она не сводится к обученности учащегося, а предполагает определенные уровни его развития и воспитанности. На современном этапе развития образования модель личности выпускника средней школы задается Государственным образовательным стандартом. В нем описаны основные виды компетенций, которыми должен владеть выпускник. Компетенции – это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека[1]. Необходимо отметить, что в Государственном образовательном стандарте содержатся требования к уровням социокультурной и предметной компетенций учащихся, но, к сожалению, не указываются конкретно те личностные и психические свойства, которые должны быть развиты и сформированы у выпускников, что значительно затрудняет для педагогов процесс целеобразования.

На основе содержащихся в стандарте требований формулируются общегосударственные цели, а затем цели конкретного учреждения образования и цели обучения конкретной дисциплины. Существующая иерархия целей предполагает их соподчинение: соотнесение последующих с предыдущими. Реализация ведущих функций и целей общего образования зависит от каждого педагога, от определения им места своего предмета в целостном процессе становления личности. Процесс целеполагания, осуществляемый педагогом при планировании обучения по своей дисциплине, включает следующие шаги:

1) формулирование целей обучения данной дисциплине на основе требований стандарта с учетом специфики предмета и его места в общеобразовательной и профильной подготовке;

2) конкретизация целей обучения с учетом особенностей учебной группы, конкретных условий, средств и способов достижения;

3) определение целей обучения по разделам, темам курса, модулям и т.д.;

4) планирование целей конкретного занятия, разложение их на микроцели (задачи) каждого этапа.

Выстроенная иерархия целей и задач позволяет обеспечить системный характер процесса обучения и значительно повышает его эффективность.

Способы постановки целей обучения. Таксономия целей.

Целеобразование является одним из наиболее важных и вместе с тем наименее сформированным компонентом в структуре деятельности педагогов, и во многом именно с неопределенностью, расплывчатостью и общим характером целей связана низкая результативность обучения. Эффективность целеполагания определяется степенью соответствия результатов обучения поставленным целям, а следовательно, цели должны быть:

а) реальны, достижимы - указывать на конкретные результаты обучения;

б) инструментальны, технологичны – определять конкретные действия по их достижению;

в) диагностичны - поддаваться измерению, определению соответствия им результатов учебной деятельности.

Технология эффективного целеполагания разработана американским психологом Б.Блумом (см. 51). Рассматривая существующие в педагогической практике способы постановки целей, он определил степень их эффективности с точки зрения их направленности на конкретные результаты обучения (табл.2).

Таким образом, наиболее реальным, инструментальным и диагностичным является способ постановки целей через результаты обучения, выраженные в конкретных действиях ученика. Поскольку данные действия при целеполагании только проектируются, более точным будет их формулирование с помощью модального глагола «должен» или «может» (если планируются цели повышенного уровня обучения) и глаголов неопределенной формы: ученик должен знать, должен уметь, должен иметь представление, должен понимать, должен выполнять, должен применять и т.д.

Таблица 2.

Оценка эффективности способов целеполагания

В деятельности педагогов часто наблюдается стремление планировать отдельно конкретные результаты обучения и цели преподавателя, при этом между ними иногда отсутствует четкая взаимосвязь. Ориентация преподавателя на конкретные результаты обучения – усвоение учащимися учебного материала и продвижение в развитии и формировании их личности исключает необходимость постановки им каких-либо отдельных целей своей деятельности. Соотнесение целей преподавателя и учеников может осуществляться посредством декомпозиции более обобщенной цели деятельности педагога в систему задач, определяющих конкретный уровень усвоения учениками понятий, фактов, законов, способов деятельности, ценностей.

Обеспечить декомпозицию преподавателем целей обучения в конкретные задачи помогут таксономии целей, разработанные Б. Блумом и его последователями. В них представлены цели обучения в когнитивной (познавательной) и аффективной (эмоционально-ценностной) области (см. таблицы 3 и 4). Первая из них включает цели, традиционно рассматриваемые в российской педагогике как обучающие и интеллектуально-развивающие, вторая – воспитательные. Таксономия (греч. taxis – расположение по порядку и nomos – закон) – термин, обозначающий последовательное расположение целей обучения по степени их усложнения. В основе таксономии когнитивных целей лежит продвижение учащегося по уровням усвоения. Б. Блум не фиксирует категорию учебных целей, связанную с первым уровнем усвоения. Поэтому введем ее в предлагаемую им систему когнитивных целей.

Таблица.3.

Категории учебных целей в когнитивной области (по Б. Блуму)

Данная таксономия учебных целей поможет преподавателю спланировать цели обучения по конкретному разделу, теме, определить эталон усвоения и предъявить его учащимся. При этом необходимо обратить внимание на более точное и четкое формулирование развивающих целей, которые также должны быть определены через обозначение конкретных умственных и других психических действий, на овладение которых направлены усилия преподавателя и учеников.

Таблица 4.

Категории учебных целей в аффективной (эмоционально-ценностной)

области

Как видим, таксономия учебных целей в аффективной области практически отражает и задает постепенное продвижение уровня воспитанности учащихся, позволяет более четко определить воспитательные цели обучения, которые формулируются педагогами довольно абстрактно и формально. Вместе с тем необходимо признать некоторую неопределенность при формировании эталонов в данной сфере, а также в области творческой мыслительной деятельности, так как они определяют и отражают внутренние процессы личностного развития и трудно объективируются, представляются в виде образцов деятельности.

Способы включения учащихся в процесс целеполагания

Достижение результатов обучения, соответствующих заданным обществом и педагогами целям, возможно лишь при условии становления и развития ученика как субъекта своей учебной деятельности. Следовательно, перед педагогами стоит задача организации процесса обучения, обеспечивающего субъектную позицию учащихся в нем.

Человек является субъектом своей деятельности настолько, насколько он целостно осуществляет ее, включен во все ее этапы: сам ставит цели своей деятельности, реализует их, осуществляет анализ и рефлексию своей деятельности, побуждающую его к ее совершенствованию, изменению себя. Сравним с этой точки зрения два типа обучения: традиционное и инновационное – ориентированное на ученика как субъекта деятельности учения (Таблица 5).

Таблица 5.

Дата добавления: 2014-11-24; просмотров: 259; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!