Социологические идеи образования в работах К. Манхейма

Значительную роль в развитии теоретической традиции социологии образования сыграли идеи и положения, разработанные немецким (а затем английским) философом и социологом Карлом Манхеймом (1893 — 1947). К сожалению, они мало известны отечественному читателю, несмотря на то что основные работы Манхейма («Идеология и утопия», «Диагноз нашего времени» и др.) несколько лет назад были переведены на русский язык и изданы.

Социальную обусловленность образования, его связь с обществом К. Манхейм рассматривает в рамках двух, противопоставляемых им друг другу, концепций — фрагментарного и интегрального образования. В первой концепции образование характеризуется как более или менее самостоятельная область жизни. «Образование считалось независимой областью, поскольку школа и общество превратились в две категории, не дополняющие, а противостоящие друг другу. Образование ограничивалось тем возрастным барьером, до достижения которого человек считался способным к обучению».

Затем, по мнению Манхейма, фрагментарность образования была нарушена появлением концепции образования взрослых, познакомившей нас с идеей постобразования и переквалификации. Возникла концепция интегрального образования. Она «заставила нас признать непрерывность образования и посредническую роль общества в его приобретении, подчеркнула значимость обучения практическим жизненным навыкам в рамках школьного образования. С этого момента цель школьного обучения состояла не в том, чтобы передать учащимся определенный набор готовых знаний, а в том, чтобы научить их эффективнее учиться у самой жизни».

Речь идет в первую очередь о непрерывности образования, о том, что оно должно проходить через всю жизнь человека, прежде всего через его трудовую деятельность, становясь дополнительным, послевузовским и постпрофессиональным, что дает определенные основания говорить о понимании Манхеймом преимущественно личностного характера образования, несмотря на весь «социальный пафос» рассмотрения этого института. Наконец, ученый подчеркивает значение практических жизненных навыков, которым должна научить человека школа. В системе «знания — умения — навыки», сказали бы мы современным языком, Манхейм переносит акценты на последнюю часть триады.

Созвучность рассуждений социолога современным проблемам образования заметна и при постановке им вопроса о ликвидации разрыва между семьей и школой, другими учреждениями общества, так или иначе занимающимися детьми. Он пишет: «...если семья, школа, клиники, занимающиеся воспитанием детей, суды для несовершеннолетних будут действовать изолированно и не учитывать влияние друг друга, они не достигнут эффекта».

Интегральное образование трактуется Манхеймом, таким образом, в двух аспектах: во-первых, как интеграция школы с деятельностью различных социальных институтов, имеющих отношение к формированию человека; во-вторых, как интеграция современного преподавания с предшествующим ему опытом работы школы. «Успех преподавания, — пишет ученый, — зависит сегодня от того, как мы соединяем новый опыт с уже существующими знаниями индивида. В конечном итоге идеальная модель обучения человека будет принимать во внимание всю историю его жизни и множество социальных факторов, воздействующих на него наряду со школой. Такое обучение является интегральным в двояком отношении: а) в силу интеграции деятельности школы с деятельностью других общественных институтов; б) в силу соответствия целостности личности»³.

Развитие интегрализма К. Манхейм считает ведущей тенденцией в области образования, поскольку именно с ним связано осуществление этического и религиозного воспитания. Эти виды воспитания, считает социолог, должны быть объединены с другими частями школьной программы, что оптимально будет способствовать формированию целостной личности.

Еще одна сторона концепции интегрального образования у Манхейма находит отражение в противопоставлении этой концепции теории либерального образования. Социолог утверждает, что в предшествующую эпоху, эпоху либерализма, образование было слишком обособленным, а его главный недостаток состоял в игнорировании общественных потребностей. «Теория либерального образования основывалась на принципе, — писал Манхейм, — гласящем, что важнейшие цели и ценности образования неизменны; что конечная и исключительная цель образования — воспитание свободной личности путем беспрепятственного развертывания внутренних качеств. Интегральная теория образования в своем социологическом аспекте не отвергает этой теории как таковой... Она лишь утверждает, что данная теория слишком далека от конкретных исторических условий, чтобы быть действенной. Тот, кто пытается сформулировать неизменные вечные ценности, скоро понимает, что они слишком абстрактны, чтобы придать определенную конкретную форму образованию в данный момент».

Пока общество процветает, либеральное образование чувствует себя хорошо, утверждает Манхейм. Но «когда прекращается процветание и различные группы общества зависят исключительно от своих собственных ресурсов», «либеральное образование терпит крах».

Еще один важный аспект социологического подхода к образованию, по Манхейму, состоит в том, что «образование может быть правильно понято лишь тогда, когда мы будем рассматривать его как один из способов воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля»¹. Ученый считает, что самые эффективные методы образования обречены на провал, если они не согласованы с различными формами социального контроля. Весь вопрос в том, что Манхейм понимает под социальным контролем. «Наученный» горьким опытом жесткого, тотального контроля над всеми общественными и индивидуально-личностными процессами в фашистской Германии, социолог под социальным контролем за образованием понимает его взаимосвязь и взаимодействие с другими социальными подсистемами, структурами, службами, которые в единстве могут оказывать позитивное по содержанию и направленности влияние на новое поколение.

Понимание взаимосвязи образования с обществом, его социальными структурами приобретает у Манхейма следующую формулировку: «Ни одна система образования не в состоянии поддерживать у нового поколения эмоциональную стабильность и духовную целостность, пока она не имеет своего рода общей стратегии с социальными службами, действующими за рамками школы. В наше время лишь во взаимодействии с ними можно контролировать социальные влияния, которые в противном случае дезорганизуют жизнь общества».

Еще один важный пункт мангеймовского анализа образования заключается в выявлении тесной связи между образованием и политической активностью. «Как только массы становятся политически активными, возникает необходимость в новых формах образования, а отбор и поддержание высокого индивидуального уровня элиты становится делом всеобщей важности. На этой стадии уже невозможно ограничить проблему образования рамками школы».

В общем и целом суть социологического подхода К. Манхейма к образованию выражается в трех основных пунктах:

1. Образование формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для данного общества.

2. Наилучшей образовательной единицей является не индивид, а группа. Группы отличаются по размерам, целям и функциям. В ходе обучения вырабатываются различные модели поведения, которым должны следовать индивиды в группах.

3. Цели образования в обществе не могут быть адекватно поняты, пока они отделены от конкретных ситуаций, в которые попадает каждая возрастная группа, и от социального строя, в котором они формируются.

Здесь мы так же, как и ранее, должны признать актуальность и современное звучание принципов, сформулированных Манхеймом в отношении социологического подхода к образованию.

После того как был показан основной спектр теоретических идей социологии образования в Европе и США первой половины ХХ века, проанализируем ее развитие во второй половине столетия.

Испытав на себе многообразные методологические влияния: классиков социологии, обеих основных парадигм (макросоциологии и микросоциологии), смежных областей исследования, социология образования окончательно конституировалась как особая, специфическая отрасль знания к середине XX в. Произошло это раньше других стран в США. Именно в американской социологии имело место «противоборство» социологии образования с образовательной социологией, которое завершилось не в пользу последней. Ее сторонники перешли на сторону педагогики, а одно из официальных признаний «победы» было зафиксировано в переименовании «Журнала образовательной социологии» в журнал «Социология образования» (1963). Первым главным редактором нового журнала стал известный теоретик социологии образования Ч. Бидуэлл.

Произошло то, что и должно было произойти, — относительно четкое размежевание сфер исследования и деятельности. Представители образовательной социологии сосредоточились на чисто практических вопросах работы учебных заведений, содержания образования, взаимодействия конкретных групп в школах, особенно в связи с национально-этническими различиями и противоречиями, существовавшими между ними. Речь шла, в частности, о школах для белого, черного и цветного населения в США, о том, как преодолеть в системе образования существующую дискриминацию школ и школьников из последних двух групп. По существу, предметом образовательной социологии стали проблемы и процессы, происходившие в самом образовании, «внутри» его. Отсюда — резкое сближение образовательной социологии с педагогикой.

Что касается социологии образования, то благодаря усилиям ее теоретиков, обративших внимание на проблемы связи учебно-воспитательного процесса в различных типах учебных заведений с широкими социальными преобразованиями, изменениями социально-стратификационного характера, социальной мобильностью и многими другими фундаментальными аспектами жизни общества, возникло предметное поле для иной сферы исследовательской деятельности.

С этой точки зрения представляет интерес взгляд на проблематику социологии образования, сформулированный в широко известном «Словаре социологии», опубликованном британским издательством «Пингвин букс». Авторы словаря считают, что главная задача социологии образования — «изучать распространение образования и его влияние на социальную мобильность и жизненные планы, выявлять различия между социальными классами в образовательной сфере и объяснять их». Кроме того, социология образования призвана «описывать социальные системы в школах и обращать внимание на значение взаимодействий учителя и ученика в образовательной сфере». Это вызвано тем, что социологи образования смотрят на школу как на «средство культурного воспроизводства». Новая задача социологии состоит в том, чтобы «изучать роль школы в воспроизводстве половых стереотипов среди детей». Наконец, социологи должны проводить «эмпирические исследования учительских методов для того, чтобы обнаружить эффективность некоторых из них».

В процитированном фрагменте сформулирован широкий подход к задачам и проблемам социологии образования, в котором сочетаются внешние и внутренние, социальные и педагогические, макро- и микросоциологические аспекты его исследования. Это и есть попытка сблизить обе ранее противопоставлявшиеся тенденции в развитии социологии образования.

Еще более четко такое стремление заметно в анализе основных линий развития западной, прежде всего американской, социологии образования, предпринятом Ч. Бидуэллом и Н. Фридкин. По их мнению, объект и предмет социологии образования изначально были эмпирически конкретными, включая в себя учебные заведения, их системы, управление ими, организацию и структурирование, уровни образования, взаимодействия групп в учебных заведениях, социальные роли учителя и администратора и т.д.

Только потом предмет социологии образования стал представлять собой, пишут американские социологи, «анализ образовательной деятельности, ее форм и содержания, ее включения в широкие социальные структуры, ее результата для индивидов и коллективов». Эти же социологи обращают особое внимание еще на одну — центральную — линию анализа: с одной стороны, отношений между образованием и социальной стратификацией и мобильностью, а с другой — проблем социальной справедливости, возникающих в ходе иерархического распределения образования в современных обществах.

Развитию социологии образования способствовало использование в его изучении документального метода, социологического наблюдения, письменных и устных опросов, социометрии, метода экспертных оценок, фокусированного группового интервью и др. Вместе с тем исследования образования испытали на себе серьезное влияние теоретических достижений социологии, в первую очередь парадигмы структурного функционализма. Американский социолог Т. Парсонс, с чьим именем связывают ее появление, сам исследовал школу как разновидность социальной системы и школьный класс как ее подсистему. Он рассматривал структуры школы и класса, функции, распределение и исполнение социальных ролей, статусы, взаимодействия учителя и ученика, напряженные ситуации и конфликты между ними.

Дата добавления: 2014-05-04; просмотров: 986; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!