Уровни представления содержания образования и принципы его формирования

Читайте также:

Содержание образования как педагогическая модель социального опыта. Обучение появилось вместе с самим человеком, а некоторые его элементы на уровне подражания встречаются и в животном мире. В социуме обучение всегда было главным средством передачи подрастающим поколениям накопленного обществом опыта. В его процессе происходит самореализация учащихся по отношению к этому опыту, приращение этого опыта.

Итак, обучение появилось в незапамятные времена как деятельность по передаче социального опыта. Деятельность не бывает беспредметной, но это не означает обязательного наличия того,

что мы называем учебным предметом. Обучение предметно в том смысле, что оно всегда направлено на передачу определенной части содержания образования независимо от того, в каких формах это содержание представлено.

Ранее уже говорилось, что в обучении всегда различаются две стороны: во-первых, преподавание (со стороны учителя) и учение (со стороны ученика); во-вторых, динамика обучения, обучение в его движении, изменении (процессуальная сторона) и содержании (содержательная сторона). Стороны обучения тесно взаимосвязаны. Сейчас мы ведем речь о содержании, поэтому специально рассмотрим второе из двух единств, которыми характеризуется обучение с позиций дидактики.

Объем содержания, передаваемого в обучении, увеличивался по мере накопления людьми социального опыта. Но независимо от того, велик или мал этот объем, и в нем воплощается представление о том, что должен знать и уметь человек.

Когда первобытный охотник учил юношу выслеживать зверя, изготавливать стрелы или добывать огонь, он передавал посредством обучения определенное содержание мальчику как представителю подрастающего поколения в соответствии с потребностями и традициями своего племени. Овладеть всеми этими умениями было не так просто, как может показаться.

Сегодня обучение по-прежнему служит средством передачи социального опыта, в его содержательной стороне отражается то, что мы ожидаем от нашего современника. Вряд ли кто-то считает, что знание научных дисциплин — это все, что нужно человеку для жизни и счастья. Знания наук недостаточно для жизни и деятельности в современном мире.

В наше время все может стать объектом научного исследования, это обстоятельство вносит некоторую неясность в наши педагогические представления: действительно, может показаться, что, кроме научных знаний, в содержании образования ничего нет. Процесс и содержание обучения должны быть научно обоснованными, но научно обосновать учебный предмет еще не значит построить его по образцу науки. Научное обоснование обучения — прежде всего обоснование педагогическое. Оно отвечает на вопросы: «Почему нужно учить именно этому, а не другому?», «Какие функции выполняет данный предмет в общем образовании?», «Как построить учебный предмет, т.е. какие элементы содержания образования, в каком порядке и объеме включать, чтобы он этим функциям соответствовал?»

Таким образом, если мы хотим получить обоснованный ответ, начинать нужно не с отдельно взятого учебного предмета, а с чего-то более общего, с некой общей для всего содержания основы. Но в какую еще более общую картину будет входить такая основа?

Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо представить весь процесс формирования (построения) содержания образования.

Уровни представления содержания образования. Отправным пунктом на этом пути выступают общие цели образования, выраженные преимущественно в терминах философии и социологии и отраженные в средствах массовой информации, иными словами, в общественном сознании. Следующий шаг — конкретизация этих целей в психологических представлениях о характеристиках тех качеств личности, которыми должен обладать образованный человек. Например, только психология может ответить на вопрос о том, какими умениями обладает творческая личность. Наконец, цели образования и описание пути их достижения педагог должен перевести на язык своей науки.

Таким образом, содержание образования выступает как социально и личностно детерминированное, фиксированное в педагогической науке представление о социальном опыте, подлежащем усвоению подрастающим поколением. Можно сказать короче: содержание образования выступает перед педагогической дисциплиной, специально его изучающей — дидактикой, как педагогическая модель социального опыта. Рассмотрим уровни (этапы) построения такой модели, каждый из которых соответствует определенному уровню формирования содержания образования.

1. Уровень общего теоретического представления.

На этом уровне формируется теоретическое представление о содержании образования, в котором не было бы упущено что-либо существенное в педагогических целях.

Такое представление будет системным, поскольку в наше время ни один сложный объект не может рассматриваться теорией иначе как с позиций системного подхода. Поэтому содержание образования на этом уровне выступает в виде представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функциях передаваемого социального опыта в его педагогической трактовке.

Мы устанавливаем в общем виде, чему нужно и возможно научить школьников, выделяем каждый значительный элемент содержания, воплощающий определенную цель.

Содержание, изоморфное социальному опыту, состоит, как мы уже говорили, из четырех основных структурных элементов:

- опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов знаний;

- опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков);

- опыта творческой деятельности, фиксированного в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.;

-опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений.

Эти элементы образуют структуру содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например, умения формируются на основе знаний, а творческая деятельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (репродуктивных) умений в данной области творчества. Понятно, что как содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняет определенные функции в воспитании и обучении, осуществляемые в интересах человека, общества и государства.

Характеристики системы — состав, структура и функции — сохраняются и на других уровнях.

2. Уровень учебного предмета.

На данном уровне представление о том, чему нужно учить, приобретает более конкретный вид. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть школьник. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. Во-пер-вых, не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы «Иностранный язык» или «Литература». Во-вторых, и такие предметы, как «Физика» или «История», не представляют собой просто сокращенные копии соответствующих наук.

При формировании учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и логику, а также условия протекания и закономерности процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется, доводится до каждого школьника.

Место и функции учебного предмета определяются в конечном счете образовательными целями. Если ставится цель научить школьников практическому владению иностранным языком в некоторых пределах, это не означает, что они обязаны усваивать основы соответствующей науки — лингвистики. Методисты, составители учебных программ и учебников будут учитывать данные этой науки при составлении методических рекомендаций и учебных материалов, сами же ученики должны лишь руководствоваться некоторыми правилами с практической целью.

Если же цель изучения языков в общеобразовательной средней школе изменилась и было бы признано, что наряду с основами химии или биологии следует изучать основы языкознания, то и учебный предмет, и пособия для его изучения приняли бы совсем другой вид. Вместо привычных школьнику и студенту неязыкового вуза обозначений тем разговора, упражнений в чтении или использовании языковых моделей такие пособия включали бы, например, разделы «Слово и понятие», «Метонимические изменения значений», «Лексика литературного языка и лексика диалектов» и т.п.

Что касается учебного предмета «Литература», то его основной функцией является художественное познание действительности,

приобщение учащихся к искусству слова. Научные знания в этом предмете — в основном лишь средства для более глубокого проникновения в суть художественного произведения. Поэтому данный учебный предмет не должен строиться в соответствии с логикой науки (литературоведения). Знания, которые получает школьник в этом случае, не совпадают с научными, поскольку художественно-образное отражение действительности по существу отличается от научного. Основной формой художественного обобщения является типизация, тогда как в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах и теориях. В художественном творчестве главное орудие типизации — художественный образ. Выражение сущности в конкретно-чувственном явлении составляет основное содержание типизации. Специфика заключается в том, что явления жизни раскрываются не наукой, а средствами художественного слова. Поэтому и предмет называется «Литература», а не «Литературоведение», хотя отдельные литературоведческие знания ученики получают.

Итак, на уровне учебного предмета, как уже говорилось, представление о содержании образования становится более конкретным. Оно не только излагается в научных трудах по методике преподавания отдельных предметов, но и воплощается в нормативных материалах — программах, планах, стандартах, рекомендациях и т. п. Посмотрим, что происходит с содержанием на следующих уровнях.

3. Уровень учебного материала.

На этом уровне реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены в форме, специфической для каждого предмета, на втором. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах, упражнениях, которые составляют содержание учебников, задачников, пособий и других материалов для школьников и учителей.

Перечисленные уровни составляют содержание общего среднего образования, педагогическую модель социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному в действительности, существующему лишь в нашем представлении, как то, что предстоит материализовать в процессе обучения и в конечном счете «отложить» в сознании ученика.

Рассмотрим, как в действительности осуществляется единство процессуальной и содержательной сторон обучения.

Дело в том, что содержание образования реально существует лишь в процессе обучения, внутри обучения. Ученые, конечно, могут и должны в целях осмысления, обоснования и проектирования изымать содержание из процесса обучения и представлять его в идеализированном виде: в более или менее абстрактных теоретических построениях или в проектах (программах, образовательных стандартах, учебниках). Но все это искусственные формы «опред-

мечивания» содержания; в действительности же, оно неотделимо от процесса обучения. Каждый момент преподавания и учения связан с передачей определенного фрагмента содержания. В свою очередь, каждая самая небольшая частица содержания может быть доведена до школьника только путем включения ее в процесс обучения. Поэтому все, кто формирует учебный предмет — составители планов, рекомендаций, учебников, — не могут обойти вниманием эту реальную форму существования содержания. А это означает, что они должны учитывать закономерности процесса обучения, его логику, условия, в которых он протекает (в том числе время, которого требует изучение этого предмета), возможности учеников, вовлеченных в этот процесс, т.е. все существенные характеристики процесса, в котором реализуются проекты. Это относится и к предметам, в которых главным является научное знание.

Практика показывает, если составители учебных материалов, заботясь о повышении их научного уровня, забывают о педагогической действительности, их постигает неудача.

Подобные промахи являются одной из главных причин — пресловутой «перегрузки» школьников учебными занятиями, хотя это и не единственная причина. Нельзя не учитывать и другие препятствия, мешающие успешной учебной работе. Прежде всего неумение некоторых учителей концентрировать внимание на главном, выбрать подходящие методы обучения. Если материал учебника предлагается только для заучивания, никакая «разгрузка», сокращение текста учебника не приведут к облегчению труда школьника: заучить пятнадцать страниц текста не намного легче, чем двадцать.

Развивать у школьников творческий подход к предмету изучения помогают методы проблемного эвристического обучения. Поначалу они требуют дополнительного времени по сравнению с информационным наложением «готовых» знаний. Зато в дальнейшем способность видеть структуру изучаемого материала, ставить проблемы, быстро отделять главное от второстепенного, выявлять различные способы решения той или иной задачи и выбирать лучший из них помогут ученику успешно справиться с учебной работой. Нельзя, конечно, допускать «перегибов» в применении данного типа обучения. Существует содержание, которое было бы бессмысленно передавать и усваивать проблемными методами. Многие факты, даты, события необходимо с самого начала запоминать как готовое знание. Развитие же творческого мышления возможно лишь на базе прочных знаний.

Усилия по устранению перегрузок останутся тщетными, если школьников не научат работать с учебниками и другими учебными материалами, самостоятельно пополнять свои знания.

Чему нужно учить? Прежде всего, умению планировать учебный труд, определять последовательность работы, рассчитывать

время выполнения заданий. Школьник должен научиться контролировать себя в процессе выполнения самостоятельной работы и оценивать ее результаты. Важно уметь самостоятельно отбирать дополнительную литературу, конспектировать ее и т. п.

Умения учебного труда имеют значение не только для усвоения материала, изучаемого в школе. Они являются также средством самообразования, которым человек будет заниматься по окончании учебного заведения.

То, что было сказано о реальных формах существования содержания образования, позволяет сделать следующий вывод: несоответствие тех или иных учебных материалов педагогической действительности обусловлено, как правило, тем, что при их составлении не учитываются реальные формы. Признавая, что содержание образования реально существует в единстве с процессом обучения, внутри деятельности учителя и ученика, мы должны осознавать и другое: если не учитывать условий этой деятельности, закономерностей процесса обучения при составлении учебных материалов, эти материалы неизбежно окажутся в том или ином отношении не вполне пригодными для практики.

Как же получается, что условия обучения иногда выпадают из поля зрения авторов учебных материалов? Не кроется ли причина в недостаточной разработанности этих вопросов в педагогической науке?

Не все вопросы подобного рода досконально изучены в педагогической науке и дидактике, специальной задачей которой является обеспечение единства подхода к содержанию и процессу обучения. Нередко и по сей день разработка содержания образования ведется без учета разработок педагогов-исследователей и ди-дактов. Между тем опыт показал, что недостаточную обоснованность содержания образования не удается компенсировать ни путем привлечения к этому делу крупных специалистов по преподаваемым наукам, ни с помощью педагогов, имеющих достижения в практике, но недостаточно теоретически подготовленных. Педагогические вопросы профессионально могут решать лишь педагоги. И лишь в рамках самой педагогической науки можно выработать позицию, которая позволила бы так составлять учебные материалы, чтобы они в наибольшей степени соответствовали и общим целям образования, и условиям обучения.

Нет ничего более практичного, чем хорошая теория. Эта мысль была высказана очень давно, и к ней часто обращаются, когда речь заходит о соотношении науки и практики. Не стоит сомневаться в том, что для определения общих направлений и оснований разработки содержания образования для современной многоликой школы нужна теория. Но какая? Психологическая или, скажем, социологическая, философия образования, или теория той науки, которую надо преподать? Наверное, все эти науки важны,

но какая из них является главной, где искать эту единственную «хорошую» теорию?

Мы уже говорили о трех уровнях формирования содержания и о том, что содержание, доведенное до уровня учебного материала, затем включается в процесс обучения, становясь уже не проектируемым, а реализуемым. Полностью теоретическая модель содержания образования охватывает пять уровней его формирования, три из которых относятся к проектируемому содержанию. Это уровни общего теоретического представления, учебного предмета и учебного материала. Реализуется же оно на четвертом и пятом уровне — на уровне процесса обучения и на уровне структуры личности ученика.

4. Уровень процесса обучения.

На этом уровне действуют учитель и ученик. Содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения — именно в этом процессе реально существует проектируемое содержание образования, т.е. происходит его «материализация».

5. Уровень структуры личности ученика. На последнем, пятом уровне содержание выступает как конечный результат обучения, становится достоянием личности обучающегося. Это итог всей работы.

На каждом уровне содержание представлено как система по главным ее характеристикам: составу, структуре и функциям. На каждом последующем уровне элементы системы принимают все более конкретный вид. Эта система (модель) дает обзор главных моментов процесса формирования содержания; при изучении этого процесса такая общая картина помогает представить взаимосвязь его основных этапов и элементов.

Принципы построения содержания образования. Учет целей, теории и практики образования позволяет определить следующие принципы построения его содержания.

1. Принцип соответствия содержания во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования общим целям современного образования. Из этого принципа вытекает необходимость предусматривать в составе содержания кроме традиционно выделяемых элементов — знаний, умений и навыков, а также и такие, которые в соответствии с гуманистической и личностной ориентацией образования отражают опыт творческой деятельности и личностного отношения к общечеловеческим ценностям. Передача этих элементов содержания школьникам в процессе обучения, способствует развитию у них самостоятельности, творческих возможностей, воспитанию качеств личности человека, живущего в современном обществе, формированию умения учиться, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации.

2. Принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения. В этом принципе отображена позиция практики при-

менительно к построению содержания образования и его теоретическому анализу.

Этот принцип противостоит односторонней ориентации, рассматривающей содержание в отрыве от педагогической реальности, так как содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Проектируя содержание учебного предмета или учебного материала, необходимо учитывать имеющиеся методы, закономерности, принципы и возможности обучения в целом, а также обозначать в программах и учебниках не только содержание само по себе, но и способы его передачи и усвоения.

3. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и конкретным формам, а в конечном счете к его реализации в процессе обучения.

В соответствии с этим принципом содержание образования не должно рассматриваться как простая сумма создаваемых независимо друг от друга учебных предметов или учебных программ. Отдельные предметы уже в исходном пункте их построения должны ориентироваться на общее представление о составе и структуре содержания образования. Смысл данного принципа состоит в обеспечении единства подхода к построению каждого учебного предмета и ко всем учебным материалам.

Одно из следствий такого единства — определение межпредметных связей в их общих характеристиках еще до построения самих учебных предметов, на первом уровне формирования содержания, на котором эти связи выступают как допредметные и составляют структуру содержания на уровне общего теоретического представления. Конечно, на последующих стадиях построения содержания они получат более конкретное наполнение. Согласование учебных предметов по содержанию должно осуществляться до того, как уже полностью сформированы учебные предметы и создан комплекс учебных материалов к ним.

И все же общие принципы не могут быть достаточным основанием для разработки содержания каждого учебного предмета. Источники, из которых учебный предмет черпает свое содержание, различные, так же как различны и их функции.

Для конкретизации содержания на уровнях учебного предмета и учебного материала ведущее значение приобретают дидактические основания, т.е. главные положения дидактики как теоретической педагогической дисциплины. В первую очередь при реализации общих принципов необходимо учитывать основные дидактические характеристики обучения: единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон, единство аспектов рассмотрения обучения, которое выступает перед дидактикой как объект изучения и объект конструирования.

В какой степени эти положения действенны сегодня? Время показало, что с изменением образовательной ситуации не обязательно менять парадигму науки, изучающей новые проблемы. Например, А. В. Зеленцова рассматривает проявления личностной ориентации обучения в его содержательной стороне, раскрывает природу личностного опыта как специфического компонента содержания образования. Она углубляет и дополняет представление о той части содержания, которая определена как опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений. Автор отмечает, что с имеющимся теоретическим представлениям о содержании образования во многом расходится сложившаяся практика его построения, которая продолжает основываться на функционально-инструментальном, знаниево-ориентированном подходе'.

Образовательная среда. Первично вносимый или используемый учителем учебный материал косвенно или явно содержит в себе фундаментальные образовательные объекты — общие для всех учащихся объекты познания, которые обеспечивают возможность получения индивидуальных познавательных результатов. Эта возможность реализуется путем целенаправленного конструирования совокупности учебных ситуаций, составляющих то, что называют образовательной средой. Содержание образования, организуемое как среда, обеспечивает условия для формирования у школьника личностного содержания образования.

Образовательная среда — это целенаправленно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать его продуктивную деятельность.

Образовательное содержание учебного предмета в соответствии со средовым подходом не передается ученикам напрямую, так сказать, «в лоб», а как бы «выращивается» у них в ходе учебной деятельности при изучении образовательных объектов, коллективной коммуникации, сопоставлении полученных результатов с культурно-историческими аналогами и т.д.

Согласно такому подходу содержание образования ученика выступает как средство реализации его собственных образовательных потенций. Способы конструирования содержания образования в этом случае отличаются от традиционных. Например, не требуется изначального задания полного объема планируемого содержания образования, поскольку предполагается, что у каждого ученика в процессе обучения формируется содержание образования как часть его личного опыта, приобретающего черты, отличающие его от исходного — социального опыта.

¹ См.: Зеленцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): дис. ... канд. лед наук. — Волгоград, 1996.

Помочь ученику проявить активное отношение к учебному материалу можно, задав содержание образования в форме структурированной образовательной среды. Например, в теории обучения М.Монтессори роль такой среды играют искусственно созданные средства обучения: вкладыши, рамки, наборы бусин и т.п.; в дидактической системе СТ. Шацкого такой средой выступал окружающий социум; в школе диалога культур — соответствующие образцы первоисточников и их смысловое отражение в диалоге.

Средовый подход к содержанию образования является не только личностным, но и продуктивным, поскольку он ориентирован на создание учеником внутреннего образовательного продукта в форме приращения знаний, умений, способностей, способов деятельности, целей и ценностей. Кроме того, ученик создает внешние, отчужденные от него образовательные продукты: исследования, сочинения, поделки, другие произведения, также имеющие свое содержание.

Содержание образования, взятое в динамике его формирования, можно условно разделить на внешнее — среду и внутреннее, возникающее в структуре личности ученика при взаимодействии его с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержание образования, естественно, не могут полностью совпадать, как не могут совпадать цель и результат любой сложной деятельности. Диагностике и оценке подлежит не только полнота усвоения учеником внешнего содержания, но и приращение содержания образования, интериоризированного им за определенный учебный период по отношению к периоду предыдущему.

Внешнее по отношению к ученику содержание образования характеризуется образовательной средой, которая предлагается ему для обеспечения условий развития личности. Внутреннее содержание образования ученика не является простым отражением внешнего, поскольку создается в процессе формирования личного опыта учащегося, в результате его деятельности. Освоение внешнего содержания образования происходит во взаимосвязи с формированием его внутреннего, т.е. принадлежащего лично ему, содержания.

Таким образом, под личностно ориентированным содержанием образования следует понимать все, что включено как в социальный, так и в личный опыт, состав и структура которого определяют развитие личности ученика.

Деятельностное содержание образования. В результате взаимодействия с образовательной средой ученик приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания. Эти знания отличаются от первичной информационной среды, в которой происходила деятельность. Знания сопряжены с информацией, но не отождествляются с ней. Основными отличиями «знаниевого» продукта

ученика являются усвоенные им способы деятельности, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение относительно нее и личное информационное и знаниевое приращение ученика. Общее отрефлексированное знание ученика включает в себя, таким образом, совокупность следующих компонентов:

- «знаю что» (информация о содержании своего знания и незнания);

- «знаю как» (информация об усвоенных действиях, относящихся к способам рождения, развития и преобразования знания);

- «знаю зачем» (понимание смысла информации и деятельности по ее получению);

- «знаю я» (самоопределение себя относительно данного знания и соответствующей информации).

Образовательные процессы, их емкость, интенсивность и продуктивность модифицируются в зависимости от трех условий: от изначального личностного потенциала, от специфики образовательной среды и от ситуаций взаимодействия человека со средой и с самим собой (рефлексия, самопознание).

Содержание личностно ориентированного образования включает в себя две части:

- инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую ученика
ми и вариативную — формируемую в сознании каждого ученика в
ходе обучения.

К инвариантной части относятся: первичная среда, необходимая для образовательной деятельности (например, вопросы и проблемы по теме, предпосылки последующей деятельности, необходимая информация); набор фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем; культурно-исторические аналоги решения образовательных проблем, связанных с выделенными фундаментальными образовательными объектами; образовательный стандарт. Кроме тематического компонента в инвариантное содержание образования включены виды и способы образовательной деятельности. Они выступают в качестве особого содержания, которое усваивается учениками.

Вариативная часть содержания образования формируется в сознании учащихся в процессе и в результате интериоризации ими педагогически адаптированного социального опыта на основе познания фундаментальных образовательных объектов, а также в ходе реализации личностно значимых целей, программ, проблем и видов деятельности. В личностный компонент содержания образования входят образовательные продукты учеников, разделяемые на методологические (цели, способы деятельности, программы занятий, рефлексивные результаты), когнитивные (идеи, версии, гипотезы, проблемы, эксперименты, исследования) и креативные (проекты, сочинения, трактаты, конструкции, картины, поделки).

Процесс трансформации социального опыта в личный обеспечивается следующими условиями:

- каждый ученик имеет возможность создать свой продукт до того, как познакомится с аналогичными результатами своих одноклассников, что предупреждает копирование учениками чужого образовательного содержания;

- демонстрация ученических образовательных продуктов происходит при участии педагога, который по своему усмотрению выбирает либо индивидуальное рассмотрение результатов работы ученика, либо его коллективную демонстрацию, что обеспечивает контроль над качеством коллективно рассматриваемого содержания образования;

- любой детский образовательный продукт независимо от его качества служит стимулом для его анализа и совершенствования автором, в том числе и через сопоставление с культурными аналогами.

Усвоение, переоткрытие содержания образования. С точки зрения творческого, эвристического начала в обучении выделим следующие три аспекта взаимосвязи личностного и общекультурного содержания образования в учебном процессе:

- ученик усваивает (присваивает) культурно-исторический опыт;

- ученик «переоткрывает» для себя культурно-историческую продукцию с помощью учителя;

- ученик в собственной деятельности создает неизвестную ему в рамках его личного опыта продукцию или по-своему заново определяет известные данные.

Таким образом, мы одновременно имеем дело с тремя процессами в их взаимосвязи: во-первых, с интериоризациеи знаний и ценностей; во-вторых, с организацией деятельности ученика, позволяющей ему открывать уже известное; в-третьих, с организацией образовательной среды, которая обеспечивает деятельность ученика по созданию качественно новой продукции.

Для достижения в ходе этого интегрального процесса познавательной самостоятельности как качества личности ученика необходимы:

- изначальное выделение учителем (учеником) реального объекта познания;

- осуществление учеником деятельности или отдельных действий познания, сопровождающихся созданием предметного и де-ятельностного продуктов познания;

- рефлексивное осознание и усвоение учеником структуры
выполненной деятельности и ее результатов;

-достраивание учеником с помощью учителя содержания образования до необходимого и возможного на данном этапе развития ребенка уровня;

- изучение учеником продуктов культурно-исторического опыта как аналогов собственному опыту исследования;

- интеграция индивидуальных развивающихся способностей ученика с общечеловеческими способностями, фиксированными в социальном опыте и относящимися к исследуемой области реальности;

- рефлексивное конструирование технологии происходящего образования, определение по отношению к образованию собственного «я» и культурно-историческому опыту.

Такой подход решает две значимые образовательные задачи: реализацию личностного потенциала ученика и усвоение культурных продуктов человеческой деятельности. Рассмотрим механизм реализации личностного потенциала.

Учитель задает образовательную ситуацию, в ходе решения которой ученик включается в реальный культурный процесс или в его игровую имитацию: дети строят древнюю пещеру, выполняют языческий обряд, играют в былинных богатырей. Учитель обеспечивает эмоциональное проживание и осознанное видение детьми происходящего действа.

С помощью рефлексии ученик определяет нормы деятельности, которые заключены в прожитом им явлении, выявляет способы, которые он применял.

Учитель предлагает познакомиться с культурным аналогом того явления, участниками которого были дети. Вместе с аналогом рассматривается или предлагается его структура, например последовательность действий по разведению костра древними людьми. Делается это для того, чтобы каждый ученик мог выделить соответствующие элементы этой структуры в своем образовательном продукте и мог впоследствии сопоставить его с аналогом по определенным признакам. Так, для ученических продуктов типа «моя теория» задаются структурные элементы, присущие любой теории:

- исходные предпосылки;

- основные понятия, положения, законы;

- опытные подтверждения или доказательства теории;

- выводы теории, ее применение.

Ученики сравнивают свои образовательные продукты между собой и с предложенными учителем культурными аналогами по заданным признакам, например по структурным элементам теории. Каждый школьник определяет не только сходство, но и отличия своего образовательного продукта от других по обозначенным признакам. Ученики определяются по отношению к продуктам-аналогам, уточняют, видоизменяют или трансформируют свои первичные образовательные продукты.

Далее учебная деятельность продолжается в одном из следующих направлений:

- ученик утверждается в «правильности» своего образовательного продукта, развивает и дополняет его;

- ученик модифицирует свой продукт;

-ученик отбрасывает свой первичный продукт и берет за основу иной продукт, например культурный аналог.

В ситуации неопределенности, вызванной сопоставлением различных точек зрения или подходов, школьник определяет свою личную познавательную позицию, ищет формы дальнейшей деятельности. На рефлексивном этапе познание объекта и продуктов-аналогов прекращается, и внимание учеников переключается на осознание выполненной ими деятельности и ее результатов. Рефлексивная деятельность позволяет уточнить результаты по учебному предмету (найденные факты, сформулированные проблемы, обнаруженные различия в подходах), а также выявить результаты методологического типа. Выявление результатов методологического типа предполагает:

-выявление способов деятельности, которые применялись коллективно и индивидуально, составление классификации этих способов или их перечня;

- осознание идей, образов, подходов, обнаруженных принципов, закономерностей, схем и других образовательных продуктов, созданных как отдельными учениками, так и коллективно;

- формулирование возникших проблем, анализ путей и способов их решения;

- выявление трудностей, условий и причин их появления; определение результатов, полученных в ходе решения проблем;

- выявление и конструирование основ дальнейших образовательных планов, программ и проектов, вытекающих из осуществленной деятельности, в том числе и рефлексивной.

После рефлексии совокупность полученных образовательных продуктов достраивается до целостной системы. Для этого определяются сходства, различия, взаимосвязи и соподчиненность различных образовательных продуктов.

Прожив изучаемое явление в собственной деятельности, ученик сопоставляет осознанные им нормы с теми, которые существуют исторически (о них он узнает от учителя). Так происходит личностное усвоение норм и способов культурно-исторической или научной деятельности.

Вопросы для самоконтроля

1. Считаете ли вы, что обучение является главным средством передачи подрастающим поколениям накопленного обществом опыта? Каково соотношение личного опыта ученика и обобщенного общественного опыта?

2. Как вы понимаете положение о единстве содержательной и процессуальной сторон обучения и к чему приводит его игнорирование в школьной практике?

3. Какова роль личностной ориентации образования для дидактической теории и для практики обучения?

4. Какими должны быть условия, при которых те или иные учебные материалы (образовательные стандарты, программы, учебники) соответствовали бы педагогической действительности?

Практикум

Разработайте систему подуровней для пяти уровней представления содержания образования. Она должна раскрывать состав, структуру и функции каждого уровня.

ЛИТЕРАТУРА

Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М. Н. Скаткина. — М., 1982.

Зеленцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): дис. ... канд. пед. наук. — Волгоград, 1996.

Краевский В. В. Общие основы педагогики. — М., 2005

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. О. В. Долженко. — М., 1986.

Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В. В. Краевского, И.Я.Лернера. — М., 1983.

Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. — СПб., 2001.

Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. — М., 2003.

Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). - М., 1993.

<== предыдущая страница	\|	следующая страница ==>
Проектирование предметных образовательных компетенций	\|	Общепредметное и предметное в образовательных стандартах

Дата добавления: 2014-06-19; просмотров: 1467; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!

lektsiopedia.org - Лекциопедия - 2013 год. | Страница сгенерирована за: 0.011 сек.