Главная страница Случайная лекция Мы поможем в написании ваших работ! Порталы: БиологияВойнаГеографияИнформатикаИскусствоИсторияКультураЛингвистикаМатематикаМедицинаОхрана трудаПолитикаПравоПсихологияРелигияТехникаФизикаФилософияЭкономика Мы поможем в написании ваших работ! |
Проектирование предметных образовательных компетенцийКомпетентностное содержание учебных предметов. В комплексности образовательных компетенций заложена дополнительная возможность представления целей, содержания образования (образовательных стандартов) и образовательных технологий в системном виде, допускающем проверку успешности их освоения учениками. С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов. Формирование компетенций осуществляется средствами содержания образования. В итоге у школьника развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы — от бытовых до производственных и социальных. Таким образом, компетентностное содержание образования проходит сквозной линией через все учебные предметы (образовательные области), получая всякий раз реалистичное, деятель-ностное, личностно- и социально значимое воплощение в соответствующем материале. В результате удается объединить учебные предметы в единое целостное содержание, определить системообразующие элементы общего образования как по вертикали отдельных ступеней обучения, так и на уровне горизонтальных межпредметных связей. Образовательные компетенции являются системными характеристиками личностно-ориентированного подхода к образованию, поскольку относятся к личности ученика, проявляются в процессе его созидательной деятельности и выражаются в создаваемой им продукции. Проектируемое на данной основе образование обеспечивает не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование. Образовательные компетентности ученика гарантируют многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях. Технология конструирования компетенций. Для того чтобы выстраивать содержание ключевых, общепредметных и предметных компетенций в дидактике и методиках, необходима специальная технология их конструирования. Предлагаемая нами процедура конструирования образовательных компетенций опирается на рефлексив- ное выявление компетентностного содержания существующего образования и включает в себя следующие этапы: поиск проявлений ключевых компетенций в каждом конкретном учебном предмете; построение иерархической надпредметной систематики — «древа компетенций»; проектирование общепредметных образовательных компетенций на вертикальном уровне для всех трех ступеней обучения; проекция сформированных по ступеням компетенций на уровень учебных предметов и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения. Сначала составляется перечень образовательных компетенций, формирование которых относится (может относиться) к выбранному учебному предмету (математике, языку, истории, информатике и др.). Для этого отыскиваются проявления в данном предмете ключевых компетенций (ценностно-смысловых, общекультурных, учебно-познавательных, информационных, коммуникативных, социально-трудовых, компетенций самосовершенствования), выясняется возможный вклад учебного предмета в формирование каждой из ключевых компетенций. Далее работа организуется следующим образом. Сначала определяются минимальные систематизированные перечни компонентов учебного предмета, необходимых для составления предметных компетенций. Рассмотрим эти компоненты подробнее. 1. Объекты реальной действительности (природные, культурные, социальные явления, технические устройства, произведения-первоисточники и т. п.). В соответствующей учебному предмету науке или области деятельности выделяются реальные предметы и явления; например, в русском языке это может быть устная речь как реальный процесс с его элементами — звуками, словами и т. п., тексты произведений как материализованные объекты; в физике — основные физические явления, вещества в различных состояниях, фундаментальные поля и взаимодействия, элементарные частицы; в химии — вещества и процессы их превращения; в истории — предметы и события исторического значения и т.д. 2. Общекультурные знания об изучаемой действительности — культурно-значимые факты, идеи, гипотезы, проблемы, способы деятельности, понятия, правила, законы, противоречия, теории, технологии, альтернативные подходы и другие знания, которые выработаны человечеством по отношению к соответствующим объектам. Особая роль отводится фундаментальным образовательным объектам и фундаментальным проблемам. 3. Общие и общеучебные умения, навыки, способы деятельности — систематизированные по группам перечни конкретных умений, навыков и способов деятельности, относящихся к учебному предмету и имеющих общепредметную роль и значение. Каждый из указанных компонентов должен присутствовать в содержании и названии выделяемой компетенции. Например, только владение логическими операциями (анализ, синтез, обобщение и др.) не может являться предметной компетенцией по математике, поскольку в данной формулировке нет указания на конкретный объект (объекты), по отношению к которому указанные операции (способы деятельности) формируются. Предметная компетенция может выражаться следующим образом: владение логическими операциями (анализ, синтез, обобщение и др.) по отношению к геометрическим фигурам. Требование личностной значимости формирования у школьника данной компетенции также накладывает ограничение на ее содержание. Например, в приведенном примере личностная значимость владения логическими операциями по отношению к геометрическим фигурам может быть обозначена так: «... для учета и систематизации предметов различной формы (например, в коллекциях)». Таким образом, при формировании перечня предметных компетенций учитывается их комплексный характер, т.е. наличие в структуре компетенции: объекта реальной действительности; социальной значимости знаний, умений, навыков и способов деятельности по отношению к данному объекту; личностной значимости для ученика формирования данной компетенции. Представление предметных компетенций в каждом учебном предмете выполняется в следующей табличной форме.
На этапе конструирования образовательных компетенций осуществляется построение «древа компетенций». Его цель — иерархическая систематизация трех уровней компетенций: ключевых, общепредметных и предметных. Основным продуктом данного этапа является разработка общепредметных компетенций, интегрирующих на горизонтальном уровне компетенции отдельных дисциплин. Обобщение предмет- Таблица 1 Технология проектирования компетенций
ных компетенций до уровня общепредметных происходит: по общим для разных учебных предметов реальным объектам познавательной действительности; по общим умениям, навыкам и способам действий. Пример результатов данного этапа проектирования представлен в табл. 1. На следующем этапе конструирования образовательных компетенций осуществляется проектирование общепредметных образовательных компетенций. Каждая из обшепредметных образовательных компетенций проявляется на всех ступенях обучения — в начальной, основной и средней (полной) общей школе. Чтобы определить реализацию общепредметной компетенции на каждой ступени, необходимо описать динамику развития соответствующей предметной компетенции для того или иного объекта изучаемой действительности. Результаты этого этапа проектирования представлены в табл. 2. Выполнение данного этапа проектирования предполагает учет того, что в ходе обучения: - увеличивается количество и качество освоенных учеником элементов компетенции (например, в начальной школе ученик овладевает навыком обоснованного выбора варианта контрольной работы, а в старшей профильной школе — способами отбора для себя оптимального количества контрольных нормативов); - происходит изменение или расширение объектов, к которым относится данная компетенция (например, в младших классах носителем информации ученика служит школьный дневник, а в старших классах — электронный органайзер); - компетентности интегрируются, взаимодействуют между собой, образуя комплексные личностные новообразования (например, компетенции проектной работы). Таблица 2 Динамика развития предметной компетенции ученика
Примером общепредметных компетенций могут служить элементы природоведческих компетенций, к которым относятся: - правила поведения и деятельности в природной среде: в лесу, на водоемах, в местных природных зонах в разное время года в различных природных и климатических условиях (ориентация, безопасность, сбор грибов, ягод, рыбная ловля; наблюдение птиц и местных животных, ориентация по ночному небу, определение сторон света с помощью компаса и природных признаков, способы определение времени суток и др.); - естественно-научные знания, умения и опыт деятельности (домашние животные, экологические проблемы, выращивание сельскохозяйственных растений и т.д.); - уход за животными: опыт ухода не менее чем за одним живым существом по выбору (образ жизни, особенности строения и поведения, питание, сон, игры, взаимосвязь животного с человеком); - уход за комнатными растениями: посадка цветов, их полив, состав земли, свет, тепло; выращивание одного из растений по выбору; -уход за собственным телом: правила личной гигиены, режим дня, измерение температуры тела и др. Вопросы для самоконтроля 1. В чем заключается специфика учебника, в котором реализовано компетентностное содержание образования? 2. Какими качествами должен обладать урок, направленный на формирование у школьников предметных компетенций? 3. Каким образом одна и та же компетенция, например компетенция задавания вопросов, должна меняться на трех ступенях обучения — в начальной, основной, средней школе? 4. Как изменятся цели, содержание образования, технологии обучения и система контроля, если реализовать в школе компетентностный подход? 5. Какие изменения в понимании образовательной деятельности произошли у вас в ходе изучения компетенций? Какие проблемы, противоречия возникли? Как вы пытались (предполагаете) их решать? Практикум 1. Выберите одну из предметных компетенций для того или иного учебного предмета и опишите ее по следующему плану: название компетенции, объекты реальной действительности, социальная значимость компетенции, личностная значимость компетенции. 2. Разработайте фрагмент «древа компетенций» — иерархическую систематизацию трех уровней компетенций одного типа: ключевых, общепредметных, предметных. Результаты представьте в виде табл. 1, предложенной в данном параграфе. ЛИТЕРАТУРА Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. — М., 2001. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001. Тришина С. В., Хуторской А. В. Информационная компетентность специалиста в системе дополнительного профессионального образования // Человек и его изменение в телекоммуникационных системах. Междисциплинарные аспекты исследований: Материалы Всерос. науч.-практ. конф., 21-23 июня 2004 г., г. Москва. — М., 2004. Хуторской А. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. — 2003. — № 5. Глава 5 СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ОБРАЗОВАНИЯ 5.1. Культурологическая концепция содержания образования Гуманистическая ориентация образования и определение его содержания. В условиях кардинальных перемен в идеологии, в общественной жизни в целом и в частности в образовании сдвиги происходят и в педагогическом сознании. По-новому видятся цели образования, хотя для решения новых проблем далеко не всегда требуется смена парадигмы самой педагогической науки. Основы гуманистически ориентированного образования разрабатывались и в прежние годы, даже тогда, когда не было условий для их реализации. Представление о целях современного образования, предполагающее по возможности полное развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу, приобщение ее к активному участию в жизни, соединение бытия индивидуального человека с культурой, не является абсолютно новым. На таком понимании целей были основаны инновации последних лет, направленные на преодоление жесткого манипулирования сознанием учащихся, отход от практики индоктринации школьников, т.е. навязывания им незыблемых и не подлежащих критике стереотипов мышления. Гуманизация, «очеловечение», образования нацелена на усиление тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентируют на уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем. Одним из благотворных следствий этого процесса оказалась замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника личностно ориентированной моделью, утверждающей взгляд на ребенка как на личность, связанный с отрицанием манипуля-тивного подхода к детям. Гуманизацию образования в самом общем плане можно охарактеризовать как построение отношений участников образовательного процесса на основе демократического стиля педагогического общения, а также на основе осуществления принципа уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала путем приобщения к человеческой культу- ре, взятой в аспекте социального опыта. Сущностью образовательного процесса при этом становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный, что приобщает человека ко всему богатству человеческой культуры. Самой главной частью и средством гуманизации образования является его гуманитаризация. Выделяются три аспекта гуманитаризации. Первый аспект можно определить как наращивание в содержании знаний о человеке, человечестве и человечности, выделение гуманитарного аспекта всех учебных предметов. Эта задача решается в процессе конструирования учебного плана и построения соответствующих учебных предметов. Второй аспект— новое качество преподавания гуманитарных предметов, преодоление сциентистского подхода, согласно которому, например, преподавание литературы становится обучением литературоведению, что препятствует воспитанию читателя, глубоко чувствующего, сопереживающего, способного ощутить красоту художественного слова. Третий аспект — гуманизация преподавания негуманитарных предметов. Эту задачу можно решить путем выделения в каждом предмете одних и тех же частей общечеловеческой культуры, о чем речь пойдет в следующих разделах этой книги. В этом случае любой предмет, в том числе физика, математика, химия, будет реализовывать также и функцию формирования творческих способностей учащихся, их эмоциональной сферы и ценностных, по определению гуманистических, ориентаций. Например, нет принципиальных различий в физической сущности процессов, происходящих, с одной стороны, в атомном реакторе электростанции, а с другой — в атомной бомбе, и ученый-физик, пока он действует строго в рамках своей научной дисциплины, не различает их, описывает одной и той же формулой. Но преподаватель физики не имеет морального права так поступать. Его рассказ о возможностях применения этого достижения современной науки в гуманных или антигуманных целях будет частью воспитания, приобщения учеников к общечеловеческим ценностям. Результат гуманистической направленности образования — становление личности человека, способного не просто выживать, но жить в современном обществе, реализуя свой творческий потенциал и помогая в этом другим. Индивид и личность. Понятия «личность» и «индивид» нередко смешиваются. Не углубляясь в собственно философскую проблематику, связанную с понятиями «индивид» и «личность», отметим только основное. Доводы в защиту различия между индивидом и личностью в обобщенной форме можно представить следующим образом: индивид есть часть целого и существует ввиду це- лого, в то время как личность относительно независима от целого. Индивид существует для мира, а мир — для личности. Индивид — закрытое существо, личность — открытое. Встречается негативное понимание индивида и индивидуального, которые противопоставляются личности и личностному. С одной стороны, в индивидуализме видят один из главных источников социальных потрясений, особенно в эпоху промышленной революции и развития либерального капитализма; с другой стороны, его считают одной из важнейших причин тех социальных движений, которые привели к установлению тоталитарных режимов и мировым войнам. Отсюда возникает осознание необходимости перехода от философии унифицированных и автономных индивидов к такой философии, в которой центральным субъектом была бы личность. При этом личность понимается как цель, как существо, которое реализует себя в многообразном, свободном и созидательном общении с другими. Под индивидуалистическими доктринами, получившими в XX в. весьма широкое распространение, чаще всего понимали учения, представляющие индивида столпом общества и, провозгласив его автономным, подчиняющие этой автономии все, включая семью и общество. Но индивидуалистическое обезличивание, т.е. скопление одинаковых и автономных индивидов, неизбежно порождает массовое и анархизирующее общество, в котором диктатор или партия в конце концов начинают железной рукой проводить в жизнь свою волю. Отсутствие созидательного общения с другими людьми, а также отсутствие промежуточных социальных структур между индивидом и властью в конечном счете порождают скопление анонимных «единиц», лишенных подлинно личностного характера, а потому легко манипулируемых и покорных сильной политической воле, господствующей над анархией. В понятии «личность» акцентируются определенные явления, характерные только для человека. Индивид — более широкое понятие. Собственно говоря, индивид есть род, тогда как личность — один из входящих в него видов. Овцы в стаде, пчелы в улье, деревья в лесу тоже могут быть названы индивидами, т.е. особями одного вида, но никак не личностями. Такое понимание различий между этими двумя фундаментальными понятиями дает ключ к определению целей образования в России, где приоритет человека закреплен ст. 2 Конституции РФ: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью». Индивид — часть толпы, а не сообщества свободных людей. Человек толпы понимает свободу как возможность удовлетворения собственных потребностей, даже ценой нанесения ущерба другим людям. Не останавливается «свободный» в этом смысле человек и перед прямым насилием. «Свобода» и «воля» не только разные, но и в чем-то противоположные понятия. Недаром «воля» и «произ- вол» являются однокоренными словами. Для личности свобода означает возможность самореализации без ущерба другим. Это позиция русской интеллигенции, которая всегда сочетала интеллект с высокой нравственностью, социальной ответственностью и стремлением к свободе. Четкую грань между индивидом как натуралистически-биологической категорией, представителем части природного или общественного целого, и личностью, заключающей в себе универсальное и основанной на свободе, проводил выдающийся русский философ XX в. Н. А. Бердяев. Осознание самоценности человеческой личности в современной российской педагогике привело к возникновению и развитию в конкретной исследовательской работе личностно ориентированного обучения как одной из форм реализации главного принципа педагогики — гуманизации образования. Те же представления лежат в основе культурологического подхода к формированию содержания образования. В связи с этим возникает необходимость обращения к имеющимся концепциям содержания образования, для того чтобы определить, в какой степени они соответствуют ситуации, сложившейся в обществе и в сфере образования. Альтернативные концепции содержания образования. Сегодня в нашей стране сосуществуют различные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и в обществе. Истоки противостояния демократии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарных позиций, с другой, в конечном счете восходят к разному пониманию этих функций: человек — цель или средство, общество для него или он для общества, для государства? Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу концепции человека как средства, а не цели общественного развития, не абсолютной ценности с неизбежностью уводит в сторону от гуманизма. Таков трагический урок, преподанный двадцатым веком. Обличья, которые принимает авторитаризм, многообразны. Для профессионалов-педагогов важно отразить их в зеркале педагогической теории, поскольку от нее в большой мере зависит практика педагогическая и в конечном счете общественная. Рассмотрим три концепции содержания образования с точки зрения их соответствия задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека современного демократического общества. Согласно первой концепции содержание образования трактуется как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Эта концепция оставляет без внимания такие качества личности, как способность к самостоятельному творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п., и направлена на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в открытом обществе. Фактически человек выступает в данном случае в ряду средств производства как производительная сила. С точки зрения мировоззренческой ориентации такое понимание содержания образования и других педагогических реалий можно охарактеризовать как сциентистское. Сциентизм абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества. При этом наивысшей ценностью считаются стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве образца научного знания. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математической символики, придании философским и социально-гуманитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук. Согласно второй концепции содержание образования представляется как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Она вполне согласуется с конформистскими позициями, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основана на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и умениями (относящимися, кстати, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он обладал по возможности обширным кругом знаний и умел их применять. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам. Начиная с 60-х гг. XX в. в общественном и в педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой изменения в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием. То, что называют личностно ориентированным образованием, связанным с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений, является частью глобального социального процесса смены рецептивно-отражательного подхода к мышлению и образованию конструктив-но-деятельностным. Проявления этого процесса глубоки и разнообразны. Они включают отход от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися, ориентацию на всестороннее развитие, проблемное обучение, внимание к философскому, методологическому и теоретическому осмыслению педагогической науки и практики. Сюда же относится и культурологический подход к построению концепции содержания общего среднего образования, в наибольшей степени соответствующий установкам гуманистического мышления. Согласно этой, третьей концепции содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, тождественный по структуре {разумеется, не по объему) человеческой культуре, взятой в данном аспекте, во всей ее структурной полноте. Она была разработана в 70 —80-х гг. XX в. сотрудниками лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики Академии педагогических наук. В соответствии с таким пониманием содержание образования должно включать помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу также и опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Усвоение этих элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, но и быть в состоянии изменять ее. В этом случае личность проявляет себя в двух направлениях. Школьное образование готовит к жизни, к существующему порядку вещей, но готовит таким образом, что человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Концепция ориентирует педагога на специальную работу по формированию в сознании школьников системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям. Причина появления культурологической концепции содержания образования — ограниченность осознания традиционными концепциями содержания образования, базирующимися на определенных представлениях о социальной функции человека, о содержании образования как основы наук, как система знаний, умений и навыков. Необходимость данной концепции обусловлена также неудачей в применении новых учебных программ, отсутствием единого педагогического взгляда на явления, связанные с содержанием образования 70-х гг. XX в. Многие ученые (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д. Б. Эльконин) занимались частью содержания образования, а не всем содержанием образования. Построение целостной педагогической концепции содержания образования на основе культурологического подхода предполагает рассмотрение содержания образования в единстве следующих аспектов: социальной сущности, педагогической принадлежности содержания образования и системно-деятельностного способа анализа всех явлений, связанных с содержанием образования. Содержание образования воплощает в себе социальный опыт, который присваивается человеком в процессе обучения, трансформируется в его личный опыт, становится частью его собственного опыта. Успех в определении содержания образования и способов его передачи в процессе обучения непосредственно отража- ется на социальном и научно- техническом состоянии общества. В то же время неудачи в этом деле так или иначе отражаются на жизни людей. Поэтому мы вправе говорить о социальной сущности содержания образования. Содержание образования принадлежит педагогике, поскольку оно переводит общие цели образования на язык этой науки. Вместе с тем оно относится к числу сложных объектов, которые в наше время не могут рассматриваться наукой иначе как система. Нельзя также не учитывать того, что эта система реально существует в деятельности учителей и учеников. Формирование содержания не происходит само собой, а осуществляется в деятельности дидактов, методистов и других специалистов. Состав содержания образования. Исходя из вышеизложенного, кратко определим содержание образования как педагогическую модель человеческой культуры, представленной в аспекте социального опыта. В соответствии с излагаемой концепцией содержание, изоморфное социальному опыту, состоит из четырех основных структурных элементов: -опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов — знаний; - опыта осуществления известных способов деятельности — в форме умений действовать по образцу; - опыта творческой деятельности — в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; - опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений — в форме личностных ориентаций. Эти элементы образуют структуру содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например, умения формируются на основе знаний, а творческая деятельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (репродуктивных) умений в данной области творчества. Это исключительно важно. Прежде чем посылать юношу или девушку на олимпиаду, надо провести с ними подготовительную работу. Перепрыгивание через уровни и этапы не приведет к качественной самореализации. Талант — это прежде всего труд. Конструирование содержания обучения предмету — это объект соответствующей методики в рамках следующих дидактических принципов по отношению к содержанию предмета: - принципа посильной трудности — уровень объективной сложности и субъективной трудности должен соответствовать возрасту учащихся; - принципа изоморфности содержания предмета теориям базовой науки для обеспечения логичности, последовательности, соответствия дидактическому принципу развития теоретического мышления; - принципа системности и систематичности представленной структуры предметного содержания; - принципа практической значимости изучаемого материала как в рамках процесса обучения (возможность установления горизонтальных и вертикальных межкурсовых, межпредметных связей), так и в контексте технических, социальных, эстетических и этических выводов. Педагогическая классификация учебных предметов. Учебный предмет с точки зрения его функций в образовательном процессе — это средство социализации человека и развития его личности, а по отношению к содержанию образования — одно из главных средств его реализации, соединяющее в единое целое содержание, подлежащее усвоению со средствами его усвоения учащимися, их развития и воспитания. Дидактическая модель учебного предмета — целостность, включающая два блока: основной блок, в который входит в первую очередь то содержание, ради которого учебный предмет введен в учебный план, и блок средств, или процессуальный блок, обеспечивающий усвоение знаний и формирование умений, развитие и воспитание. Ведущими компонентами учебных предметов могут быть: - предметные научные знания (физика, химия, биология, география, история, астрономия); - способы деятельности (иностранный язык, черчение, физкультура, труд, комплекс технических дисциплин); - определенные эмоционально-ценностные отношения (изобразительное искусство, музыка). По некоторым представлениям, есть предметы, в которых ведущими являются одновременно два компонента (математика, литература, родной язык). Однако приоритетным может быть только один компонент. Таким образом, основной блок в зависимости от функции учебного предмета наполняется содержанием в соответствии с главным компонентом. В процессуальный блок входит комплекс вспомогательных знаний: межнаучные знания (логические, методологические, философские), историко-научные, межпредметные и оценочные знания. Деление знаний на межнаучные и межпредметные относительно: при наличии учебного предмета, например логики, логические знания из группы межнаучных перейдут в группу межпредметных. Реализация содержания образования в процессе обучения. Ин-тегративной основой, позволяющей представить в единстве две последовательно разработанные концепции содержания образования и процесса обучения, а также объекты этих теоретических концепций, явился собственно педагогический подход к их пост- роению, главной характеристикой которого выступает положение о единстве содержательной и процессуальной сторон обучения. Это положение означает прежде всего, что содержание образования реализуется лишь в процессе обучения. Учет этой реальной формы существования содержания и трансформаций, которые оно претерпевает в самой педагогической действительности, позволяет воплотить представления о содержании в учебных материалах, в любых проектах деятельности обучения так, чтобы они в максимальной степени соответствовали целям и условиям обучения. Чтобы такой учет не оказался чисто умозрительной процедурой, по-видимому, необходимо «пропустить» содержание через процесс обучения и таким способом испытать и проверить его на разных уровнях осознания процесса. Фактически это испытание проходит на эмпирическом уровне: опытным путем выясняется, воспринимается ли данное содержание в запланированной последовательности, достигаются ли цели учебно-воспитательного процесса благодаря принятому содержанию. В ходе такой проверки, зачастую в зависимости от внешних обстоятельств (возникшие внеочередные общественные потребности, отведенное время), содержание корректируется, дополняется, сокращается или заменяется. Далеко не всегда такая коррекция достигает цели, и среди причин этого — недостаточное осознание процесса обучения на теоретическом уровне, т.е. как системы, в которой учтены все ее элементы. Главные причины того, что изменения в содержании образования подчас не достигали цели: неполная осознанность его системообразующей функции в процессе обучения, несистемность номенклатуры методов обучения и принципов их выделения с закономерностями усвоения содержания образования, неиссле-дованность и потому неучтенность этих путей усвоения в их полном объеме. Методы обучения: к большей самостоятельности. Рассмотрим способы освоения содержания образования, т.е. методы обучения. Общая их характеристика неразрывно связана с определением содержания, что следует из положения о единстве содержательной и процессуальной сторон обучения. Методам обучения посвящен раздел 6.3. Здесь же рассмотрим, способы отбора и оценивания методы обучения с культурологической точки зрения, а также их степень влияния на реализацию потенций учащихся, активность и продуктивность обучения. Перечислим методы в последовательности, отражающей движение ученика ко все большей самостоятельности, иными словами, от рецептивно-отражательной к конструктивно-деятельност-ной позиции: информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный) метод, репродуктивный метод, метод проблем- ного изложения, эвристический (частично-поисковый) метод, исследовательский метод. Информационно-рецептивный метод служит основой для репродуктивного метода, так как без знаний о способах деятельности нельзя сформировать умения и навыки. Без знаний и умений невозможно усвоить опыт творческой деятельности, позволяющий выходить за рамки стандарта, на что нацелены эвристический и исследовательский методы. Связи между методами проявляются и при реализации воспитательной функции обучения. Информационно-рецептивный метод информирует о нормах ценностных отношений и об объектах этих отношений. Используя на уроках по разным предметам произведения искусства, учитель усиливает эмоциональное воздействие этого метода на учеников. Репродуктивный метод формирует навыки отношения, соответствующего принятым нормам. Исследовательский и эвристический методы способствуют воспитанию добросовестности, интереса к творчеству. Проблемное изложение стимулирует потребность в культуре мышления. Таким образом, содержание образования и соотнесенные с ним методы обучения образуют систему педагогической деятельности, открывающей возможности формирования личности человека, его приобщения к гуманистической культуре. Чему учить: преодолеваем технократизм. Проблема гуманизации является одной из самых актуальных в сфере образования. С ней тесно связана проблема гуманитаризации образования. Воспитательная сторона проявляется в преподавании всех учебных дисциплин, в том числе и негуманитарных, например химии или физики, поэтому высказывается мнение, что гуманитаризация относится и к ним. Действительно, можно так организовать преподавание этих предметов, что ученики кроме знаний будут приобретать полезные человеку качества: трудолюбие, усидчивость, настойчивость в достижении цели, тщательность и добросовестность и т. п. Считается, что этими качествами изначально обладает человек, который готов заниматься делами, полезными людям. Однако важно, для чего и в какую сторону будут направлены эти качества. Хорошо, если из ученика, обладающего такими качествами, в будущем получится талантливый ученый, занимающий твердую гражданскую позицию, или писатель — сеятель доброго и вечного. А если нет? Настойчивость, трудолюбие, тщательность проработки деталей нужны и для успешного достижения не вполне достойных, а то и преступных целей. Поэтому важно не только как, но и чему учить. Полноценный человек, личность не может пропустить в культуре знание о человеке и человеческом. Человека «атомизированного», который живет или, точнее, существует сам по себе, трудно назвать человеком в истинном смысле этого слова. Скорее, он — легко манипулируемая социальная единица, представляющая «человеческий фактор». Полит-технология вместо политики, тренировка в технологии общения вместо взращивания гуманистически ориентированных межличностных отношений, приоритет информатизации перед гуманизацией, естественно-научного образования перед гуманитарным — вот лишь некоторые симптомы болезни общества, игнорирующего человеческие ценности. И проявляются они в первую очередь именно в сфере образования. Глубинной причиной несоответствия запросам общества и реальной ситуации является закоренелый технократизм — одно из проявлений сциентизма. К.Д.Ушинский, отвергая пренебрежительное отношение к гуманитарному знанию и задачам «общего гуманного развития современного человека», весьма саркастически высказывался об утвердившемся в его время культе математики. Педагог отмечал, что нередко с глубоким знанием математики уживаются в голове самые дикие, уродливые фантазии и упорнейшие, ограниченнейшие предрассудки, что исключительное занятие математикой накладывает иногда особенно вредный в жизни отпечаток на человека, сообщает его мыслям именно эту математическую прямолинейность, делает его взгляды на жизнь односторонними, придает им какую-то особенную сухость и безжизненность. Технократически-математический крен в образовании имеет очевидные отрицательные последствия. К.Д.Ушинский считал, что недостаток общего гуманного образования, недостаток знакомства со специальными общественными науками и преобладание математического и технического направления составляют одну из причин бессилия и бесплодия администрации, которая, несмотря на свою громадность, математическую рассчитанность и вечное движение своих бесчисленных колес, дает так мало положительных результатов. Стремление включить в школьные программы и учебники «всю» математику, «всю» химию, вообще все научное знание, которое непрерывно разрастается и множится, является одной из главных причин пресловутой «перегрузки» школьников учебными занятиями, отягощающей школьное образование на протяжении многих лет. Конечно, в этом виновата не математика или физика, а неопределенность представлений о задачах и возможностях каждого учебного предмета, о том, чему, в каком объеме и как нужно учить. Однако не приходится сомневаться в том, что человека нужно учить в первую очередь человечности. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Как вы представляете себе образ человека открытого демократического общества XXI в.? 2. Определите основные задачи гуманизации и гуманитаризации образования. В чем различие между этими двумя понятиями? 3. Какие учебные предметы имеют наибольшие возможности в выполнении задач гуманизации образования? 4. Охарактеризуйте основные положения концепций содержания образования в их соотнесении с целями образования и общей ситуацией в нашей стране в прошлом и настоящем. 5. Прокомментируйте положение об изоморфности содержания образования социальному опыту человечества. 6. В чем состоит различие между наукой и учебным предметом? 7. В чем, с вашей точки зрения, заключаются причины перегрузки школьников? Практикум Предложите два урока в аспекте гуманитаризации обучения. Для этого сформулируйте тему, цели и планы уроков. В качестве учебного предмета выберите: гуманитарный предмет, негуманитарный предмет. Поясните, в чем заключается особенность предложенных вами уроков. ЛИТЕРАТУРА Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. — 1997. — № 4. Каган М. С. Человеческая деятельность. — М., 1974. Краевский В. В. Качество педагогики и методологическая культура педагога // Магистр. — 1991. — № 1. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В. В.Краевского, И.Я.Лернера. — М., 1983.
Дата добавления: 2014-06-19; просмотров: 863; Нарушение авторских прав Мы поможем в написании ваших работ! |