Средства обучения и контроля

Наряду с целями, содержанием, формами и методами обуче­ния средства обучения являются одним из главных компонентов дидактической системы, это необходимый элемент оснащения образовательного процесса, составляющий вместе с содержанием образования его информационно-предметную среду.

Средства обучения — материальные и идеальные объекты, кото­рые вовлекаются в образовательный процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности педагога и учащихся.

Средствами обучения называют орудия деятельности учителя и учеников, применяемые ими как по отдельности, так и совместно. Например, демонстрационное оборудование предназначено в ос­новном для педагога, а лабораторное — для ученика; а вот мел и доска или локальная компьютерная сеть могут использоваться ими совместно.

Орудия познавательной деятельности увеличивают ее эффек­тивность, поскольку служат средством достижения целей образо­вательной деятельности.

Классификация средств обучения. Классификация средств обу­чения может быть различной в зависимости от положенного в ее основу признака. Например, выделяют:

- по составу объектов — материальные (помещения, оборудо­вание, мебель, компьютеры, расписание занятий) и идеальные (образные представления, знаковые модели, мысленные экспе­рименты, модели Вселенной) средства обучения;

- по отношению к источникам появления — искусственные (при­боры, картины, учебники) и естественные (натуральные объек­ты, препараты, гербарии) средства обучения;

- по сложности — простые (образцы, модели, карты) и слож­ные (видеомагнитофоны, компьютерные сети) средства обучения;

- по способу использования — динамичные (видео) и статич­ные (кодопозитивы) средства обучения;

- по особенностям строения — плоские (карты), объемные (ма­
кеты), смешанные (модель Земли) и виртуальные (мультимедий­
ные программы) средства обучения;

269

- по характеру воздействия — визуальные (диаграммы, демон­страционные приборы), аудиальные (магнитофоны, радио) и аудио­визуальные (телевидение, видеофильмы) средства обучения;

- по носителю информации — «бумажные» (учебники, карто­теки), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные программы) и лазерные (CD-Rom, DVD) средства обучения;

-по уровням содержания образования — средства обучения на уровне урока (текстовой материал и др.), на уровне предмета (учеб­ники), на уровне всего процесса обучения (учебные кабинеты);

- по отношению к технологическому прогрессу — традицион­
ные (наглядные пособия, музеи, библиотеки), современные (сред­
ства массовой информации, мультимедийные средства обучения,
компьютеры) и перспективные (веб-сайты, локальные и глобаль­
ные компьютерные сети, мобильные телекоммуникации, систе­
мы распределенного образования) средства обучения.

Рассмотрим деление средств обучения на группы, каждая из которых может, в свою очередь, классифицироваться по перечис­ленным выше основаниям. К таким группам относятся: натураль­ные объекты, изображения и отображения, описания предметов и явлений, технические средства обучения¹.

Натуральные объекты (оригиналы) включают образцы и кол­лекции минералов, горных пород, чучела животных, гербарии, консервированные влажные препараты, микропрепараты, реак­тивы, материалы и др. К этой группе нередко относят техниче­ские средства и инструментарий для демонстрационного и лабо­раторного воспроизведения явлений (посуда и принадлежности, станки, машины, технические приспособления, аппараты, уста­новки, которые также являются объектами изучения).

Изображения и отображения составляют группу, в которую вхо­дят модели, муляжи, таблицы, иллюстративные материалы (ри­сунки, фотоматериалы, картины, портреты), экранно-звуковые средства (диафильмы, серии диапозитивов, кинофильмы, транс­паранты, видео- и звукозаписи, радио- и телепередачи).

Описания предметов и явлений условными средствами (слова, знаки, графики) включают текстовые таблицы, схемы, диаграм­мы, планы, карты, учебные книги (учебники, сборники задач, инструкции для самостоятельных работ, дидактические материа­лы и др.).

Технические средства обучения (ТСО) включают диапроекто­ры, кинопроекторы, кодоскопы, школьные радиоузлы, телеви­зоры, видеомагнитофоны, калькуляторы, компьютеры и др. К этой группе относятся также средства новых информационных техно­логий: компьютеры и компьютерные сети, интерактивное видео,

¹ См.: Назарова Т. С. Средства обучения // Российская педагогическая энцик­лопедия: в 2 т. / под ред. В. В.Давыдова. — М., 1993. — Т. 2. — С. 387.

средства медиаобразования, учебное оборудование на базе элект­ронной техники.

Материальные средства обучения дополняются идеальными сред­ствами. Если материальные средства связаны с привлечением ин­тереса и внимания для практических действий, то идеальные сред­ства обучения ориентированы на понимание материала, логику рассуждения, развитие интеллекта. Оба типа средств в совокупно­сти влияют на развитие личностных качеств учащихся.

Идеальные средства могут быть материализованы с помощью графического или символического обозначения объекта. Матери­ализованные средства могут становиться также и вербализован­ными; возникающая при этом речь превращается в мысленную форму, возвращающуюся в область идеального.

Отметим такую область средств обучения, как медиаобразова-ние — направление в педагогике, которое предполагает изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации: прессы, телевидения, радио, кино, видео и т. п. В качестве средств медиа-образования в школьном обучении используются элементы инфор­мационной среды: учебник, средства массовой информации (пе­чать, радио, телевидение), видео, компьютерные обучающие про­граммы и игры, мультимедиа, информационные сети Интернет.

Функции средств обучения. Дидактическая роль и функции каж­дого средства обучения закладываются в них на этапе проектиро­вания и изготовления. Основными дидактическими функциями средств обучения являются:

компенсаторность — т.е. облегчение процесса обучения, умень­шение затрат времени, сил и здоровья учителя и учеников;

информативность — передача необходимой для обучения ин­формации;

интегративность — рассмотрение изучаемого объекта или яв­ления по частям и в целом;

инструменталъность — безопасное и рациональное обеспече­ние определенных видов деятельности учащихся и педагога.

В современной школе существует система средств обучения — совокупность предметов учебного оборудования, обладающая це­лостностью, автономностью и предназначенная для решения об­разовательных задач.

По каждому учебному курсу имеется и постоянно обновляется перечень рекомендуемых средств обучения, имеющих предметную специфику. Например, системы средств обучения по гуманитар­ным курсам во многом состоят из пособий на печатной основе: учебных книг, дидактических материалов, таблиц, картин. Есте­ственно-научные курсы предполагают значительный объем нату­ральных объектов, моделей, приборов для наблюдения и экспе­римента. Курсы технологии предусматривают наличие станков, инструментов и соответствующих приспособлений.

Существуют официальные перечни учебного оборудования, необходимые для реализации федерального компонента образо­вания, которые обеспечивают государственный стандарт образо­вания. Состав этих документов формируется по модульному прин­ципу и включает в себя комплекты оборудования для практику­мов, лабораторно-практических работ, наборы учебных книг и т.д.

Современные социальные, образовательные и технологические изменения требуют не только систематического обновления фон­да средств обучения, но и их влияния на корректировку целей и содержания образования, разработку новых форм и методов обу­чения. Особенно ярко данная тенденция проявляется в процессе развития ресурсов сети Интернет и электронных средств комму­никаций, обусловливающих развитие интернет-образования как особого направления в педагогике.

Опыт создания в школах отдельных компьютерных кабинетов показал, что в данном случае тормозится использование компью­теров и связанных с ними технологий для изучения других учеб­ных курсов. В этом случае учителя-предметники и ученики счита­ют компьютеры лишь средством обучения информатике и не ис­пользуют их возможностей в общеобразовательном процессе. По­этому рекомендуется в каждом учебном кабинете иметь хотя бы один компьютер, подключенный к локальной школьной сети для доступа к базам данных, а также к сети Интернет.

Учебные компакт-диски. В последние годы получили распро­странение лазерные компакт-диски (CD-ROM) и DVD с матери­алами по различным учебным курсам. На данных носителях ин­формации размешаются различные виды экранно-звуковых средств.

Подобные средства предлагается использовать в образователь­ном процессе для демонстраций, фронтальной и индивидуальной работы учеников на уроке, для домашней самостоятельной рабо­ты. Компакт-диски помогают обеспечить интерактивность взаи­модействия ученика с учебным материалом, индивидуальную тра­екторию его освоения, интенсифицировать обратную связь «уче­ник—учитель».

Однако в настоящее время не вся выпускаемая продукция удов­летворяет дидактическим, эргономическим и другим требовани­ям к средствам обучения и вызывает подчас справедливые наре­кания не только со стороны ученых, но и потребителей — учени­ков и учителей. Поэтому при выборе учебных CD-ROM необходи­мо руководствоваться научными, педагогическими, эргономиче­скими и иными критериями, среди которых отметим следующие.

1. Наличие в учебном материале научно достоверной и педаго­гически обоснованной информационной системы понятий, зако­нов, теорий и других образовательных элементов по изучаемому курсу. Развитая система поиска. Функции контроля, рефлексии и оценки учебной деятельности.

2. Соответствие гигиеническим требованиям, направленным на
сохранение зрения, предупреждение переутомления школьников.
Учет возрастных особенностей, познавательных возможностей,
различной интеллектуальной подготовки учеников.

3. Соответствие материала стандартам соответствующей обра­зовательной области, возможность сочетания с «бумажными» учеб­никами и другими средствами обучения.

4. Интерактивность и личностная ориентация материала. Воз­можность индивидуальной траектории его изучения. Разделение учебной информации по уровням сложности и способам воспри­ятия (логического, эмоционально-образного).

5. Наличие учебно-познавательных и творческих заданий, свя­
занных с изучаемым материалом и способствующих развитию кри­
тического мышления, аналитического отношения к рассматрива­
емым объектам и проблемам. Возможность создания учениками
образовательной продукции при работе с материалом и ее сохра­
нения на жестком диске компьютера.

6. Живая эмоциональная форма преподнесения информации,
связанной с изучаемой темой. Преобладание зрительного ряда над
речевым и музыкальным, наличие взаимосвязанного потока ин­
формации, подаваемого порциями в понятной и логической по­
следовательности, в доступном для учеников темпе. Возможность
выбора учеником темпа и ритма деятельности, объема изучаемо­
го материала.

7. Дружественный и интуитивно понятный интерфейс програм­
мы. Применение стандартных меню и кнопок на панелях инстру­
ментов. Использование возможностей современной компьютер­
ной техники для организации интерактивной работы обучающе­
гося с пособием, возможность связи с обновляемыми интернет-
ресурсами и удаленными педагогами.

Электронный учебник. Электронный учебник выполняется в формате, в котором допускаются гиперссылки, графика, анима­ция, речь диктора, регистрационные формы, интерактивные за­дания, мультимедийные эффекты.

Электронные учебники имеют существенные преимущества перед их бумажными предшественниками. Педагог, имеющий учеб­ную информацию по своему предмету, может достаточно быстро по-новому структурировать ее или просто поместить материал на веб-сайте для одновременного доступа к нему всех своих учени­ков.

Электронные учебники практически вечны, они не боятся из­носа и старения, занимают мало места и очень мобильны. Элект­ронный учебник вариативен в исполнении: ему можно придать любую удобную для чтения форму (изменить цвет фона, текста, размер шрифта); при необходимости с помощью принтера можно распечатать часть учебника, оформив ее по своему усмотрению.

273

Простыми в изготовлении и эксплуатации являются учебни­ки, выполненные в формате html — основном формате сети Ин­тернет. Его использование позволяет размещать текст учебника и отдельные его материалы на школьном образовательном сервере. Текст учебника также можно размещать на компакт-дисках, в том числе и перезаписываемых.

Материал из электронного учебника учитель может дополнить, исправить, отослать ученику по электронной почте, записать на компакт-диск или поместить на образовательный веб-сайт. Элект­ронный учебник обеспечивает режим самообучения, возможность самоконтроля.

В электронной школьной библиотеке с помощью поисковых систем значительно легче сориентироваться и найти нужный учеб­ник, а также быстро отыскать в нем нужную информацию: поня­тие, закон, имя ученого, параграф.

Вариативны и мобильны также многие виды работ с электрон­ным учебником. Педагог при необходимости может ограничить доступ дистантных учеников к электронному учебнику или его части, размещенным на веб-сайте, тем самым создавая возмож­ности индивидуального темпа и траектории обучения.

Включение в учебник элементов анимации и компьютерных игр усиливает его интерактивность и привлекательность. Гипер­текстовая структура учебника позволяет осуществлять индивиду­альную траекторию обучения. Однако гипертекстовая система на­вигации должна строится таким образом, чтобы сохранялись ло­гика и систематичность в освоении содержания, не допускались пробелы в усвоении образовательных стандартов.

Электронный учебник предоставляет большие возможности для творческой работы. Учитель и ученики могут участвовать в состав­лении собственного электронного учебника, добавлять к нему ма­териалы или задания без существенных затрат на переиздание. «Бу­мажные» учебники не дают такой возможности, и при их исполь­зовании конструирование школьниками личностного содержания образования затруднено. Самое большее, что может сделать уче­ник, — это делать на полях «бумажного» учебника свои пометки.

Учащиеся могут самостоятельно пополнять свой электронный учебник творческими работами, при необходимости помещая их на веб-сайт для широкого доступа. Публикация создаваемых или отбираемых материалов, а также размещение их на веб-сайте су­щественно повышают ответственность учащихся за качество ин­формации.

Электронный учебник предоставляет возможность внесения в него изменений педагогом. Учитель может добавить в учебник све­жие данные или те материалы по изучаемой теме, которые он нашел в других электронных библиотеках, книгах или в сети Ин­тернет.

Учебник школьника дополняется личными работами, работа­ми его одноклассников и текстами первоисточников, которые он выбирает для себя. Такой учебник остается в архиве ученика и сопровождает его на протяжении всех лет обучения. В результате у каждого школьника создается личная образовательная библиоте­ка, хранящаяся в компьютере или на CD-ROM.

Образовательный веб-сайт. Сайт учебного заведения в сети Интернет — сравнительно новое средство обучения, педагогиче­ские основы создания и применения которого еще нуждаются в разработке. В связи с бурным развитием информационных техно­логий количество и роль образовательных сайтов в деятельности школ возрастает. От содержания, организационной структуры и функционирования образовательного сайта зависит не только ус­пех взаимодействия школы с внешним миром, но и образова­тельные процессы, происходящие внутри учебного заведения.

Сайт (или веб-сайт) — группа взаимосвязанных веб-страниц, расположенных на сервере организации или частного лица и посвя­щенных, как правило, какой-то одной теме.

Веб-страница — отдельный документ в сети Интернет, имею­щий свой адрес. Например, интернет-журнал «Эйдос» имеет ад­рес: www.eidos.ru/journal/.

Уникальность веб-сайтов делает их универсальным средством для решения многих образовательных задач, среди которых: пре­доставление информации для учеников, учителей и школ, жела­ющих познакомиться с различными методиками, концепциями, образовательными средствами; использование кибербиблиотек; возможность пополнения их собственными материалами; интер­активные формы коммуникации — чаты, веб-форумы, телекон­ференции.

Как сконструировать сайт учебного заведения, чтобы с его помощью решать общеобразовательные задачи и учить детей ус­пешно действовать в образовательном Интернет-пространстве?

Основой разработки образовательного сайта является целост­ная педагогическая концепция учебного заведения, а не только одна ее часть или направление, например информационные техноло­гии. Школьный сайт должен не решать отдельную частную задачу, а выступать средством повышения эффективности всех сторон де­ятельности школы.

Педагогическая концепция школы и ее основные структурные элементы определяют базовую основу сайта и находят свое отра­жение на его титульной странице.

Концептуальный характер построения сайта не обязательно предполагает серьезную форму выражения: школьный сайт может быть занимательным, дискуссионным, даже шутливым. Для лице­ев и школ с углубленным изучением предметов возможен и науч­ный стиль изложения. Независимо от формы, стиля и конструк-

тивных особенностей сайта педагогическая концепция школы яв­ляется основой его функционирования.

Школьный сайт имеет два аспекта: внешний и внутренний. Во-первых, школа организует деятельность своих учеников и педа­гогов в открытом информационном пространстве, и поэтому она должна быть интересна для посетителей, которых привлекают не столько графические, сколько познавательные и интерактивные достоинства сервера. Во-вторых, школьный сайт может стать полезным инструментом для более качественного и эффективно­го решения задач учебного заведения: проведения интернет-заня­тий, конкурсов, организации дистанционных педсоветов и роди­тельских собраний, информационной поддержки обучения.

Главные принципы конструирования образова­тельного сайта — его адресность, интерактивность и про­дуктивность в отношении предполагаемых посетителей — участ­ников процессов, организуемых школой с помощью сайта.

Школьный сайт имеет разделы и функции, улучшающие сис­тему администрирования учебно-воспитательного процесса. Ди­рекция школы с помощью электронных списков рассылки опера­тивно информирует учеников, учителей, родителей о текущих мероприятиях, обсуждает насущные проблемы, осуществляет ди­агностические процедуры. Школьный сайт используется для взаи­модействия с Департаментом образования, школами региона, образовательными фондами и ррганизациями (вузы, библиотеки, музеи, театры, санитарная и пожарная службы, магазины учеб­ных пособий и т.д.)

К образовательному сайту и связанным с ним технологиям применимы универсальные критерии, справедливые для любых сайтов: технические, эстетические, эргономические, психологи­ческие, информационные и др. В то же время сфера образователь­ной деятельности накладывает специфические требования к кон­струированию школьных сайтов и педагогическая составляющая является в данном случае главной.

Формы и виды контроля образовательного процесса. Особыми средствами обучения, с помощью которых корректируется обра­зовательный процесс и определяется достижение поставленных целей, являются диагностика, контроль и оценка.

Диагностика обучения — обязательный компонент образова­тельного процесса, с помощью которого определяется достижение поставленных целей. Она охватывает различные сферы — психоло­гическую, педагогическую, дидактическую, управленческую и др.

Образовательная диагностика — это процесс определения резуль­татов образовательной деятельности учащихся и педагога с целью выявления, анализа, оценивания и корректировки обучения.

Диагностика образовательной деятельности ученика включает в себя: контроль, проверку, учет, оценивание, накопление ста-

тистических данных, их анализ, рефлексию; выявление динамики образовательных изменений и личностного приращения в содер­жании образования, формируемого у школьника; переопределе­ние целей, уточнение образовательных программ; корректировку хода обучения; прогнозирование дальнейшего развития событий.

В состав диагностики входят различные формы контроля, ко­торый предполагает выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков учеников. Выявление и измерение называют проверкой. Цель проверки — определение уровня и качества обу­ченности ученика, объема его учебного труда, внутренних прира­щений.

Основой оценивания служат результаты проверки. Оценка име­ет различные способы выражения: устные суждения педагога, пись­менные качественные характеристики, систематизированные по определенным параметрам аналитические данные. Оценка чаще всего завершается отметкой — условным обозначением в виде числа, буквы, кодовых знаков.

К функциям оценки относятся:

мотивационная функция — оценка поощряет образовательную деятельность ученика и стимулирует ее продолжение;

диагностическая функция — оценка указывает на причины тех или иных образовательных результатов ученика;

воспитательная функция — оценка формирует самосознание и адекватную самооценку учебной деятельности школьника;

информационная функция — оценка свидетельствует о степени успешности ученика в достижении образовательных стандартов, овладении знаниями, умениями и способами деятельности, раз­витии способностей и других личностных образовательных прира­щениях.

Оценке подлежит в первую очередь уровень достижения уче­ником образовательных стандартов. Для каждого учебного курса существуют требования к уровню подготовки выпускников ос­новной школы, которые представляют собой краткую характери­стику минимально необходимых результатов, которые должны быть достигнуты. Планируемые результаты обучения описываются, как правило, в содержательно-деятельностной форме и характеризу­ют виды деятельности ученика по отношению к содержанию учеб­ного курса. Например: «Вести диалог-расспрос, попеременно пе­реходя с позиции сообщающего на позицию спрашивающего» (иностранный язык, X класс) или «Использовать знание зару­бежной литературы для сопоставления героев русской и зарубеж­ной литератур» (литература, X класс).

Оцениванию подлежат также те направления и результаты де­ятельности учеников, которые определены в рабочей программе педагога и в индивидуальных образовательных программах школь­ников.

Оценка — часть образовательного процесса, в котором ученик выступает полноправным субъектом. Одна из задач педагога — обучение детей навыкам самооценки. С этой целью учитель всякий раз выделяет и поясняет критерии оценки и учит детей формули­ровать их в зависимости от поставленных целей и особенностей образовательного продукта.

Оценку необходимо отличать от отметки. Оценка — это про­цесс, деятельность или действие по оцениванию, а отметка — результат этого процесса. Оценка выражается качественно, напри­мер: вербально («У тебя получилось найти второй способ реше­ния задачи», «Ты — молодец!»), символически (переходной флаг, желтый кружок), эмоционально (улыбкой, одобрением, порица­нием). Отметка же, как правило, выражается количественно (по пяти- или десятибалльной шкале; местом в рейтинге, процента­ми и т.п.).

Традиционной является четырехбалльная система отметок:

«5» — владеет в полной мере («отлично»);

«4» — владеет достаточно («хорошо»);

«3» — владеет недостаточно («удовлетворительно»);

«2» — не владеет («неудовлетворительно»).

Очевидно, что данная шкала не дает представления о полноте и многообразии образовательных результатов учеников. Многие учителя расширяют данную систему, добавляя к баллам знаки «+» и «-». В ряде школ, лицеев и гимназий применяются десяти-, двад­цати- и стобалльные шкалы. В школах личностной ориентации вво­дят расширенные системы качественно-количественного оцени­вания: диагностические карты ученика, дневники личных дости­жений, письменные характеристики.

В обучении применяются следующие виды контроля: пред­варительный, текущий, повторный, периодический, итоговый.

Предварительный контроль имеет диагностические задачи и осу­ществляется, как правило, в начале учебного года или перед изуче­нием новых крупных разделов. Цель предварительного контроля — зафиксировать начальный уровень подготовки ученика, имеющи­еся у него знания, умения и навыки, связанные с предстоящей деятельностью. Предварительная диагностика уровня обученности учащегося важна для того, чтобы определить его приращение за определенный период времени. Оцениванию в данном случае мо­жет подлежать не сравнение образовательных достижений учени­ка с эталонами или стандартами, а сравнение его нынешнего уров­ня обученности с начальным, т.е. степень личностного прираще­ния.

Текущий контроль — это систематическая проверка и оценка образовательных результатов ученика по конкретным темам на отдельных занятиях. Желательно, чтобы текущий контроль проис­ходил на каждом уроке. Возможные формы такого контроля: оп-

рос учителя, выполнение тестов, решение задач, работа с компью­терной программой, взаимоконтроль учеников в парах или груп­пах, самоконтроль ученика и др.

Повторный контроль предполагает проверку знаний параллель­но с изучением нового материала. Это способствует прочности и системности знаний учеников.

Периодический контроль осуществляется по целому разделу учеб­ного курса. Его цель — диагностирование качества усвоения уче­ником структурных основ и взаимосвязей изученного раздела, его личностных образовательных приращений по выделенным ранее направлениям. Задача периодического контроля является обучаю­щей, поскольку школьники обучаются систематизации, обобще­нию, целостному видению крупного блока учебной информации и связанной с ней деятельности.

Итоговый контроль проводится в конце каждой четверти или учебного года. Он может иметь форму контрольной работы, заче­та, экзамена, защиты творческой работы. Данный тип контроля предполагает комплексную проверку образовательных результа­тов по всем ключевым целям и направлениям. Важно, чтобы ито­говому контролю подлежали заявленные параметры или их часть. Например, если в начале учебного года учитель поставил цель — обеспечить творческую самореализацию учеников на основе вы­полнения ими исследований по заданным темам — то именно эта цель и должна быть диагностирована и оценена для каждого ученика и класса в целом.

Важно определить содержание и методы контроля, т.е. выяс­нить, что именно и как будет контролироваться.

Традиционно контролю подлежат знания, умения и навыки учащихся, которые проверяются с помощью контрольных работ, зачетов, экзаменов.

Также можно осуществить контроль достижения учащимися целей обучения, формулируемых в терминах действий учеников. В этом случае проверяются знания, понимание, применение, ана­литических действий, обобщений, оценивания.

Формы проверки разнообразны. К ним относятся: тестирова­ние, анкетирование, комплексные проектные действия, образо­вательные ситуации и др.

Единый государственный экзамен. Одна из целей перехода к Единому государственному экзамену (ЕГЭ) — усиление объек­тивности контроля и оценки образовательных результатов выпуск­ников. Считается, если мы отделим функцию оценки ученических результатов от его непосредственных учителей и от него самого — это будет объективно. Однако в данном случае уменьшатся субъек­тивность контроля, а значит, и личностная значимость самого обучения. Если ЕГЭ как элемент системы диагностики и оценки образовательных результатов не учитывает (не проверяет, не оце-

нивает) результатов индивидуальной образовательной траектории ученика, то он не имеет никакого отношения к декларируемой в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» личностной ориентации учебного процесса. В стремле­нии объективизировать итоговый контроль ЕГЭ отодвигает субъек­тивность ученика и учителя — главных участников образователь­ного процесса.

Очевидно, что ЕГЭ должен быть не основой, а лишь элемен­том системы контроля и оценивания образовательных результа­тов выпускников общеобразовательной школы. Данный экзамен следует дополнить оценкой совокупности личностных качеств уча­щихся, их индивидуальных достижений, уровня сформированно-сти ключевых компетенций.

Необходимо разработать требования к подготовке выпускни­ков школы, т.е. описать в деятельностно-личностной форме ми­нимум предметного содержания образования и специальных учеб­ных умений, которыми в обязательном порядке должны овладеть учащиеся. Под деятельностной формой здесь понимаются указа­ния на конкретные виды и способы деятельности, с помощью которых учащийся овладевает изучаемой учебной дисциплиной, а под личностной — указание на то предметное содержание, кото­рое является результатом образовательной деятельности каждого отдельного ученика и требует личностной индивидуализирован­ной оценки.

Личностный подход предполагает не только объективные дан­ные по итогам тестирования), но и субъективизм в оценке образо­вательных достижений ученика. Результаты выполнения тестов не должны являться единственным оцениваемым параметром обра­зования выпускника школы. Необходимо повысить, а не пони­зить роль учителя в диагностике и оценке образовательных прира­щений ученика, в комплексном их представлении в соответствии с многофанными целями общего образования. Поиск эффективных механизмов сочетания между субъективной и объективной систе­мами оценивания — задача дальнейших научных исследований.

Требования к результатам обучения опираются на внешнюю сторону деятельности школьников с предметным содержанием, которая прямо вытекает из особенностей каждой образователь­ной области. Контрольные образовательные нормативы наряду с другими видами учебной деятельности предполагают наличие твор­ческой образовательной деятельности. Уровень творческой само­реализации школьника должен считаться общенациональным об­разовательным параметром, проверяемым и оцениваемым наряду с другими образовательными стандартами.

Необходимость национальной системы диагностики образования. В свете обсуждаемой проблемы не следует забывать о важной ме­тодологической составляющей любой диагностики и оценки — их

влиянии на образование. Организаторы ряда международных ис­следований (PISA, TIMS) не скрывают, что одна из целей диаг­ностики учебных результатов — влияние на образовательную по­литику в международном контексте. Действительно, что проверя­ется, на то и обращают внимание управленцы, учителя, сами ученики. В этом контексте России необходима национальная систе­ма диагностики и оценки результатов образования, в первую оче­редь общего образования. ЕГЭ не может претендовать на такую си­стему, поскольку не охватывает всего комплекса образовательных результатов и отражает лишь малую часть стратегических целей оте­чественного образования, которые обозначены в «Национальной доктрине», «Концепции модернизации образования до 2010 г.» и других аналогичных документах.

Именно личностное образование, фундаментальная общеоб­разовательная подготовка, компетентностный подход, реализа­ция творческого потенциала учащихся и другие смысловые цен­ности образования должны становиться методологическими ори­ентирами для национальной системы диагностики и контроля образования. Имея такую систему, можно будет говорить о ее взаи­модействии или сопряжении с другими системами, реализуемы­ми в том числе и на международном уровне.

Диагностика личностных качеств учащихся. Результаты обуче­ния имеют две стороны: внешнюю, представленную материали­зованной образовательной продукцией и внутреннюю — личност­ную. Поэтому предметом диагностики и контроля являются не только внешние образовательные продукты учеников, но и внут­ренние качества учащихся. Образование как атрибут личности оп­ределяется в первую очередь результатами ее внутреннего развития.

Для диагностики способностей применяются различные тесты. Не менее эффективным является и ситуативный подход, т.е. диаг­ностирование учащихся с помощью искусственных или естествен­ных образовательных ситуаций. Роль диагноста в данном случае выполняет педагог, который, опираясь на субъективный опыт, знание особенностей конкретных учащихся и понимание конк­ретной ситуации, выражает необходимые результаты адекватно условиям протекания учебного процесса. Такой подход в педагоги­ке называется герменевтическим.

Согласно герменевтике основная задача образования — пони­мающее, чувственное постижение истины путем проникновения в духовное содержание субъектов и объектов образования, а так­же в собственный субъективный мир. Диагностика образователь­ных результатов, в том числе и определение уровня развития спо­собностей ученика, происходит путем субъективного «вчувство-вания» учителя в образовывающуюся сущность ученика. Этот под­ход Не отрицает заданности диагностических процедур и матема­тической характеристики их результатов.

Личностно ориентированному обучению свойственна диагнос­тика образовательных результатов с привлечением герменевтиче­ских, т.е. «понимающих», методов анализа происходящих в детях изменений. Так, осознанное выполнение учителем пятидесяти за­меров деятельности одного ученика позволяет ему обнаружить более глубокие образовательные процессы, нежели один замер у пятидесяти учеников.

Применение герменевтических методов диагностики требует специальной подготовки учителей, рефлексии, проведения педа­гогических консилиумов, на которых обсуждаются индивидуаль­ные образовательные движения учеников. Рассмотрим структуру подобной диагностики и оценки результатов обучения.

Задачами диагностики уровня развития спо­собностей учащихся являются:

- обеспечение условий для диагностических образовательных процессов, в которых участвуют субъекты образования;

- выявление образовательных изменений во внутреннем и во внешнем мире учащихся;

- соотнесение поставленных целей с полученными на плани­руемый период результатами.

Методами контроля образовательной деятельности учащихся
выступают способы анализа и оценки их образовательной про­
дукции. Вид и характер этой продукции, а также целевые обра­
зовательные установки педагога помогают определить элементы
данного анализа. Например, необходимость развития креатив­
ных качеств учащихся обусловливает следующие параметры кон­
троля:

- область творчества;

- степень творчества;

- уровень самостоятельности;

- степень отличия от работ других учеников (оригинальность);

- степень отличия от своих предыдущих работ (приращение).
Оценка каждого элемента образовательного продукта ученика

может быть количественной или качественной, балльной или вер­бальной. Метод образовательных рецензий, отзывов и характери­стик предусматривает вербальную форму. Трех-, пяти-, десяти­балльные шкалы позволяют количественно оценить творческие результаты учеников.

Качество ученической продукции оценивается следующими способами:

- по количеству творческих элементов;

- по степени оригинальности элемента;

- по относительной новизне элемента для самого ученика или его одноклассников;

- по емкости и лаконичности созданного образа, символа или определения;

- по многообразию человеческих возможностей, использован­ных для создания образовательного продукта;

- по практической пользе и использованию полученного про­дукта.

Уровень развития у школьников личностных качеств определя­ется путем сравнения результатов их диагностики в начале и кон­це учебного года. С помощью методики, включающей наблюде­ние, тестирование, анализ образовательной продукции учеников, педагог оценивает уровень развития личностных качеств школь­ников по параметрам, сгруппированным в определенные блоки, например: креативные, когнитивные, оргдеятельностные качества.

Можно вести речь об отдельных способностях, уровень разви­тия которых определяется возможностью совершения учеником действий определенной сложности. Чтобы обеспечивать и диагно­стировать уровень развития отдельных качеств ученика, необхо­димо обозначить их диапазон.

Для оценки итогового уровня развития личностных качеств школьников используются:

- текстовые образовательные характеристики ученика;

- результаты образовательных достижений школьника;
-рефлексивные записи, анкеты и самооценки ученика;
-результаты педагогических консилиумов, тестов и других ма­
териалов, сопровождающих эвристическое обучение.

Диагностика и оценка творческой деятельности. Результат, предъявляемый учеником, не всегда является продуктом его твор­чества: одна и та же работа может быть творческой для одного ученика и нетворческой (репродуктивной) для другого. Призна­ние субъективности и относительности творчества ученика — ру­ководящий принцип в планировании, диагностике и оценке его образовательных достижений.

Воплощение этого принципа предусматривает рефлексивный анализ учащимися своей деятельности, когда им предлагается, например, ответить на вопросы типа: «Почему я выбрал эту тему работы?», «Что я понял и чему научился, как я ее выполнял?», «Что явилось для меня новым?», «Какие у меня возникали труд­ности, как я их преодолевал?». Ответы ученика на подобные во­просы дают представление о степени его творческого участия. Одно лишь внешнее выражение результатов деятельности может не от­ражать адекватных внутренних изменений ученика.

Важным признаком творческого характера ученического обра­зовательного продукта является также его отличие от первично заданного учителем или имеющимся у школьника. Отличие про­дукта от стандарта может иметь как творческое, так и нетворче­ское проявление.

Объем личной творческой продукции в каждой работе ученика различен, что характеризуется понятием «степень творчества».

Установление степени творчества — задача, стоящая перед учите­лем, который в ходе диагностики определяет начальный уровень знаний, представлений, информации, которыми владеет ученик, и обнаруживает субъективную новизну созданного образователь­ного продукта ученика. При соответствующем развитии рефлек­сивных качеств ученик может определить степень собственного творчества по обнаруженной и осознанной разнице нового и из­вестного ему ранее результата. На практике школьники не всегда проявляют творчество в том предмете, который они обозначают. Например, первоклассник придумал задачу-сказку и предста­вил ее как математический продукт. Творческим элементом в его продукте является сказочный сюжет, сама же математическая конструкция задачи, алгоритм задания им условия ученику из­вестны заранее. В этом случае творчество ученика относится к области словесного сочинительства на предмете математики, но не к самой математике. Это тоже неплохо. Детский образователь­ный продукт не всегда можно явно отнести к какому-либо учеб­ному предмету. Например, выполненный учеником графический образ буквы не может быть однозначно отнесен ни к русскому языку, ни к рисованию, поскольку творчество ребенка выража­ется здесь в увиденном и обозначенном им метапредметном сим­воле.

Область творчества, таким образом, не всегда совпадает с об­ластью учебной деятельности ученика и конкретной учебной дис­циплиной.

Новизна образовательного продукта ученика определяется как по отношению к его начальному уровню и возможностям, так и по отношению к другим учащимся, учителю, достижениям спе­циалистов в данной области деятельности. Степень творчества об­разовательной продукции школьника отличается, если она состо­ит в постановке проблемы, известной учителю или неизвестной ему; в известном решении известной проблемы; в неизвестном решении известной проблемы. Аналогично продукт ученика мо­жет быть: а) создан в заданном учителем направлении и с заранее известным результатом; б) создан в заданном направлении и с неизвестным ученику и учителю результатом. Описанные крите­рии различения образовательной продукции выступают педагоги­ческим инструментарием для диагностики развития и творческой самореализации учеников. Понятия «относительность творчества», «степень творчества», «область творчества» помогают выявлять творческие процессы и корректировать педагогические условия для выстраивания образовательной траектории детей.

Образовательные характеристики. Отметка по 5-балльной или иной системе не передает всего многообразия результатов, дости­гаемых учеником по предмету, которое позволяет выразить пись­менная характеристика. Составленная по специальным правилам

характеристика образовательных результатов ученика решает ком­плекс задач, относящихся к различным субъектам обучения:

Составлению итоговой образовательной характеристики уче­ников предшествуют текущие записи в специальных документах: творческих книжках учеников, журналах личных достижений, диагностических картах. Записи в журнал достижений для млад­ших учеников производятся преимущественно с их слов. Напри­мер, в конце занятия дети отвечают на вопросы: «Что у меня сегодня лучше всего получилось?», «Чего я достиг?», «Каждому ученику в журнале отводятся отдельные страницы».

Последовательность элементов, составляющих образовательную характеристику, можно представить следующим образом:

1) перечень приоритетных образовательных параметров, по ко­торым будут происходить анализ и оценка образовательных резуль­татов ученика (например: знание учеником алфавита, умение зада­вать вопрос, способность образного творчества; параметры, которые подлежат диагностике и итоговой оценке, должны соответствовать целям, ранее поставленным педагогом и самим учеником);

2) материалы, позволяющие судить об изменениях ученика по данным параметрам за время обучения (ученические тексты, тет­ради, альбомы, поделки, контрольные работы, рефлексивные записи и др.);

3) набор качеств личности, о которых пойдет речь при анализе достижений и проблем ученика, например: универсальные каче­ства (целеполагание, рецензирование, самоорганизация, рефлек­сия), креативные качества (воображение, интуиция, нормотворче­ство, самобытность), предметные качества (умение проанализиро­вать состав слова, записать условие математической задачи, иссле­довать природный объект, выполнить физическое упражнение);

4) формы и способы диагностики индивидуальной образова­тельной деятельности ученика — примеры текущих и итоговых диагностических заданий (тестов);

5) рефлексивное задание для учеников по итогам изучения раздела или всего учебного предмета. Задание составляется таким образом, чтобы после его выполнения можно было бы применить следующую шкалу критериев для анализа рефлексивных самооце­нок учащихся:

- количество выделенных учеником личных и коллективных образовательных продуктов;

- количество прямых и косвенных упоминаний о видах своей деятельности и качествах личности;

- степень выражения личностных качеств ученика при состав­лении рефлексивной самооценки;

6) самобытные черты ученика, достижения и факты, раскры­
вающие его индивидуальность;

7) пример индивидуальной самооценки образовательных ре­зультатов ученика.

В конце учебного года ученику выдается свидетельство, в кото­ром фиксируются основные параметры его образовательных ре­зультатов. Важно, чтобы подобные свидетельства не ограничива­лись фиксацией уровня усвоения учеником образовательных стан­дартов, а включали бы достижения ученика в углублении и опе­режении программных требований, сведения об уровне развития его личностных качеств, наиболее значимые творческие достиже­ния.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Приведите пример влияния средств обучения на изменение целей и содержания образования.

2. Предложите классификацию электронных средств обучения по лич-ностно ориентированному основанию, например, с точки зрения лич­ностных качеств ученика или видов его деятельности.

3. Назовите принципы, руководствуясь которыми необходимо состав­лять перечни средств обучения федерального, национально-региональ­ного, школьного и ученического уровней?

4. Возможна ли замена «бумажных» учебников на электронные? Ка­кие параметры образования могут быть изменены в этом случае?

5. Чем образовательный сайт отличается (должен отличаться) от лю­бого другого сайта сети Интернет?

6. Каково, на ваш взгляд, происхождение отметки? Почему в ряде случаев происходит отказ от нее?

7. В чем состоит дидактическая роль понятий «относительность твор­чества», «степень творчества», «область творчества»?

8. Какими способами можно осуществлять контроль и оценку уровня развития личностных качеств учащихся?

9. В чем отличие диагностики достижения учениками образовательных стандартов от диагностики их творческой образовательной деятельно­сти?

10. Какие дидактические задачи решают контроль, взаимоконтроль и
самоконтроль обучения?

Практикум

1. Подготовьте план урока с использованием электронных средств
обучения (электронной энциклопедии, ресурса из сети Интернет, ви­
деоматериалов и др.) В качестве главной цели урока определите созда­
ние учащимися образовательной продукции по изучаемой теме. Прове­
дите и обсудите разработанный урок или его фрагмент во время семи­
нарского занятия со студентами.

2. Оцените степень самостоятельности действий каждого из учеников:
а) ученик придумал задачу на несколько действий, после того как

учитель решил на доске задачу на одно действие;

б) ученик предложил свою последовательность действий в решении
задачи, после того как учитель решил ее на доске;

в) ученик придумал задачу, обратную задаче учителя;

г) ученик придумал задачу, построенную на ином математическом
принципе — с избыточным или недостаточным количеством данных.

ЛИТЕРАТУРА

Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). — М., 1999.

Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. — М., 1988.

Зайнутдинова Л.Х. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин): монография. — Астрахань, 1999.

Оценка качества подготовки выпускников основной школы по мате­матике. — М., 2000.

Педагогическая диагностика в школе / под ред. А. И. Кочетова. — Мн., 1987.

Полонский В.М. Оценка знаний школьников. — М., 1982.

Хуторской А. В. Интернет в школе: практикум по дистанционному обучению. — М., 2000.

Штерн В. Умственная одаренность: психологические методы испыта­ния умственной одаренности в их применении к детям школьного воз­раста / пер. с нем. — СПб., 1997.

Дата добавления: 2014-06-19; просмотров: 1363; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!