Главная страница Случайная лекция Мы поможем в написании ваших работ! Порталы: БиологияВойнаГеографияИнформатикаИскусствоИсторияКультураЛингвистикаМатематикаМедицинаОхрана трудаПолитикаПравоПсихологияРелигияТехникаФизикаФилософияЭкономика Мы поможем в написании ваших работ! |
Отделение диагностики и борьбы с лейкозом
В книге, которую вы прочли, рассмотрены различные аспекты соотношения дидактики и методики по отношению к исследованию основ обучения. Сформулируем выводы, касающиеся главным образом теории этого вопроса. 1. Исходным и наиболее общим фактором, обусловливающим необходимость постановки задачи научного обоснования обучения и способы ее решения в данной области педагогического сознания, является практика как единство преобразующего и отражательного отношения человека к внешнему миру. Потребность в научном обосновании того или иного вида практической деятельности определяется тем, что практика осуществляется как подлинно человеческая, преобразующая деятельность только при условии объективно-истинного отражения человеком действительности. 2. Обоснование является одной из важнейших универсальных процедур духовной деятельности человека. Оно включает основание или обосновывающее и обосновываемое. Каждая из этих составляющих представляет собой фрагмент сознательной духовной деятельности человека, отображенный в языке. Всякий акт обоснования есть вместе с тем и акт формирования обосновываемого объекта: обоснование является конструктивной, формирующей процедурой, в результате которой обосновываемое приобретает новые характеристики. 3. Поскольку обучение выступает перед дидактикой и методикой в двух аспектах — как объект изучения и как объект конструирования, и конечной целью его научного обоснования является создание наиболее эффективного проекта, плана деятельности обучения, упомянутые составляющие обоснования могут быть представлены в наиболее общем виде в понятиях рационализации планирования. В этом случае основанием будет познавательное описание обучения как подобие действительности (обдумываемой планирующим субъектом и как бы независимой от него), полученное в результате подхода к исследованию педагогической действительности с «естественно-научных» позиций, когда она рассматривается как данное, как сущее. Обосновываемым же будет план как подобие действительности, возможной в будущем и зависящей от нас; это вся нормативная область отражения обучения в знаниях: общее представление об обучении в нормативном плане и проект обучения, в котором это представление должно быть реализовано на практике. Для того чтобы приспособить объект плана к описанию, которым является план, необходимо приспособить познавательное описание к объекту, которым является описываемая нами действительность. 4. Главными методологическими условиями научного обосно - обоснование должно быть формирующим, а проект обучения — выступать его результатом; - исследование закономерностей обучения, отражение его в системе научных знаний, в ходе и результате научного исследования должно быть адекватным задаче научного обоснования нормативной области, в рамках которой разрабатывается проект, быть направлено на выполнение этой задачи; - в процессе научного обоснования должна устанавливаться связь между познавательным описанием и планом обучения — нормативной областью, причем таким образом, чтобы познавательное описание предшествовало плану. При соблюдении этих условий научное обоснование будет средством реализации опережающей функции науки по отношению к педагогической практике. 5. Чтобы научное обоснование на деле выполняло формирую Предмет дидактики должен быть представлен таким образом, чтобы полученное в этом предмете познавательное описание оказалось в максимальной степени приспособленным к педагогической действительности и чтобы оно благодаря этому могло войти в формирующее обоснование проекта обучения в качестве основания. Наряду с этим должна учитываться важная задача дидактики (в условиях, когда обучение рассматривается многими научными дисциплинами — методикой, психологией, социологией и др.) — обеспечение единого подхода к обучению путем создания педагогической концептуальной системы, отражающей этот объект в его целостности. Чтобы обеспечить опережающую функцию дидактики как теоретической дисциплины по отношению к практике обучения, а также формирующий характер обоснования, ориентированного на предмет этой науки, сам предмет должен быть представлен посредством абстракций высокого уровня как система отношений. Знание, полученное в этом предмете, можно охарактеризовать как теоретическое — знание обоснования, сущности, отношения, составляющего основание явлений, отдельных отношений, переходов. При этом главным условием отражения обучения в системе дидактических знаний будет выделение единства преподавания и учения как главного дидактического отношения, организующего (в плане теоретического представления) всю систему отношений, существующих в обучении. 6. Условием дальнейшей работы по созданию единой системы научного обоснования обучения является иерархизация понятий в соответствии с предметом дидактики в целостном системном модельном представлении об обучении. Формирующее научное обоснование может существовать лишь в виде функционирующей системы, элементы которой связаны между собой через деятельность. Между его двумя частями — основанием как совокупностью суждений, из которых составляется познавательное описание, и обосновываемым как совокупностью норм — нет логического перехода, хотя в «неподвижной» структуре научного обоснования (в его структурном «срезе») элементы каждой части связаны между собой отношением выводимости. Так, например, закономерности и принципы обучения — структурные элементы научного обоснования, принадлежащие к двум его основным составляющим, — логически не связаны друг с другом, и принципы не выводятся из закономерностей по законам логики. Формирующий характер обоснования обучения предполагает, что основание должно характеризоваться определенными качествами, которые также делают его в определенном смысле формирующим. Это означает, что в состав основания должно входить не просто теоретическое (на уровне сущности) описание обучения, а такое модельное представление о нем, которое может быть использовано как средство создания модели обучения в плане должного исходного пункта преобразования обучения. Установление связи между основанием и обосновываемым, которое можно (далеко не исчерпывающим образом) представить как переход от познавательного описания к нормативной области, осуществляется в «работающем» цикле научного обоснования не через какой-либо его структурный элемент, а через функциональное поле, в котором происходит взаимодействие линий движения от сущности к явлению и от более широко познанных явлений к более глубоко раскрываемой сущности. Методологическим условием построения теоретической модели обучения, отражающей представление о его дидактической сущности, является непосредственная связь получаемых знаний и процедур их получения с философией и методологией науки. Построение такой модели включает следующие процедуры: - описание педагогической действительности с помощью имеющихся в наличии понятийных средств; - описание обучения на уровне явлений средствами естественного языка, а также с помощью понятий любых научных дисциплин, в какой-то своей части рассматривающих обучение; - формирование на этой основе идеи, представляющей собой отражение в абстрагированном от явлений виде сущности обучения и позволяющей в конечном счете свести многообразие эмпирических знаний к их теоретическому единству. 7. Для перехода от описания обучения к его научно обоснован При таком подходе к научному обоснованию обучения другие науки не устраняются, становится возможным установить их истинное значение и место в структуре научного обоснования, а также использовать средства этих наук наиболее целесообразно. Методологическое объяснение получают также причины малой эффективности такого многостороннего обоснования, при котором педагогические рекомендации, проекты обучения непосредственно выводятся из результатов исследований, проведенных в предметах, сопредельных с дидактикой наук. В этом случае происходит прямой переход от эмпирического знания к нормативной области без преломления этого знания в педагогической теории, что противоречит изложенным выше методологическим условиям научного обоснования. 8. Главным методологическим условием научного обоснования, ются выделение ярусов (уровней) этой области и определение специфического для каждого яруса способа использования источников научного обоснования. Иерархию уровней составляют ступени реализации представлений об обучении как объекте конструирования от общего теоретического представления об обучении, перенесенного в нормативную сферу, до конечного проекта (курса) обучения каждому учебному предмету. В методологических рамках структурно-функциональной модели научного обоснования обучения блоки, в которых развертываются представления об обучении, в аспекте изучения и в аспекте конструирования, располагаются симметрично. Так, например, описание обучения на уровне явлений оказывается однопорядко-вым с описанием курсов обучения, описание обучения на уровне сущности — с общим теоретическим представлением об обучении в нормативной области. Это находит отражение и в категориальном составе дидактики: «закономерность—принцип»; «учебная деятельность—метод обучения»; «учебное действие—прием обучения». 9. Если генетически для развития нормативной сферы (как и для развертывания представлений об обучении в области познавательного описания) было характерно движение от конкретного представления о том, как должно осуществляться обучение, ко все более общим представлениям, то в структуре современного формирующего обоснования путь должен быть обратным — от общего плана обучения ко все более конкретным проектам, т.е. в терминах педагогики от теоретического представления, выраженного в категориях содержания, принципа и метода обучения, к конечным проектам (курсам) обучения и в пределе — к поурочным планам учителей. В идеале разработка всей системы формирующего обоснования должна привести к такому положению дел, когда курсы обучения, включающие конкретные средства деятельности в их системе, будут не исходным пунктом развертывания нормативной области, а продуктами иерархизированной системы научного обоснования, т.е. действительно конечными проектами обучения. Собственно научным основанием в пределах нормативной сферы будут теоретические представления об обучении на уровне дидактики и на уровне методик. По отношению к ним общий проект обучения, фиксированный на разных уровнях в форме программ, учебных материалов, методических рекомендаций, учебников и т.п., выступает как обосновываемое. Но и сама нормативная область вместе с включенным в нее теоретическим представлением об обучении выступает как обосновываемое по отношению к научному основанию — познавательному описанию, лежащему в другой области — в сфере научного исследования, изучающего педагогическую действительность и раскрывающего за- кономерности обучения и воспитания. Вообще каждый последующий (более близкий к действительности) уровень обоснования выступает как обосновываемое по отношению к предыдущему. 10. Формирование методики как относительно самостоятельной педагогической научной дисциплины приводит, с одной стороны, к усложнению общей картины научного обоснования, а с другой — к ее большей структурной четкости. Ввиду этого иерар-хизация и представление в единой структуре дидактических и методических категорий становятся еще одним методологическим условием научного обоснования обучения. Как уже отмечалось, научное обоснование будет иметь формирующий характер при условии, что оно осуществляется в предмете дидактики. Но дидактика, как и методика, — не единственный его источник. Одно из условий правильного использования непедагогических источников научного обоснования в педагогическом русле — учет уровней реализации педагогических представлений об обучении, на которых эти источники используются специфическим для данного уровня образом. Другие важные методологические условия — дифференциация функций, специфических для каждого уровня, непрерывность и системность всей деятельности научного обоснования, обусловливающие структурное единство самого обоснования. В предлагаемом вниманию читателя пособии эти положения проиллюстрированы на примере развивающего, личностно ориентированного, эвристического, дистанционного обучения. Проблематика, связанная с научным обоснованием обучения, поистине необъятна, и предстоит еще большая работа как в специально-научном, так и в методологическом плане. Мы достаточно содержательно (в методологическом смысле и в методологическом ракурсе) обрисовали общую картину научного обоснования, выяснили тенденции его развития и факторы, которые следует учитывать в дальнейшей работе, и попытались выявить некоторые методологические ориентиры, полезные для дальнейшей ее разработки. Необходимы дальнейшие исследования (методистов, дидактов, методологов) с целью уточнения и конкретизации элементов и процедур научного обоснования. ПРИЛОЖЕНИЕ Опыт организации эвристического обучения (материалы экспериментального исследования)1 Известно, что среди младших школьников традиционной общеобразовательной школы около 30 % детей способны к созданию новых образовательных результатов, тогда как среди выпускников — всего лишь 3 % детей. Одна из причин десятикратного снижения творческого потенциала школьников — репродуктивная ориентация существующей образовательной системы. С целью решения этой проблемы, разработки и внедрения обучения, ориентированного на развитие способности человека создавать новое, нами был проведен многолетний педагогический эксперимент. Ниже приведено описание его ранней стадии. Создание школы творчества. Новый тип образования, ориентированный на реализацию внутренней сущности человека, невозможно было создать в рамках традиционной школы, которая его отторгала. Чтобы иметь аргументированные основания для внедрения новшества — эвристического обучения, требовалось не только его разработать, но и обосновать саму возможность и необходимость такого обучения. С этой целью в п. Черноголовка Московской области в 1992 г. было учреждено негосударственное образовательное учреждение — «Школа свободного развития». Одной из главных целей этой школы стала разработка и реализация системы обучения, базирующейся на творческой самореализации учеников средствами учебных предметов. «Школа свободного развития» получила официальный юридический статус и стала работать на полной самоокупаемости — родители оплачивали обучение детей. Этот фактор переводил работу школы в принципиально иное русло — не просто проводился эксперимент, а выполнялся заказ на образование одного из главных его заказчиков — родителей учеников. Созданная школа была малокомплектной. Каждый учебный год в ней обучалось от 30 до 50 учеников с I по VII класс. Занятия вели учителя, воспитатели, руководители кружков, психологи. За первые три года существования школы учителя разработали более 50 авторских учебных программ, опубликовали 9 методических брошюр и около 30 статей. По итогам исследования была издана монография «Эвристическое обучение: теория, методология, практика». Ученики за это время разработали и защитили около 250 творческих работ по всем общеобразовательным предметам (некоторые от 10 до 17 индивидуальных творческих работ в год). Всего за пять лет учениками нескольких школ, участвующих в эксперименте, было подготовлено 1000 полноценных творческих работ, часть из которых опубликована2. 1 По материалам исследования А. В. Хуторского. 2 Школа творчества: сборник ученических работ / ред. и сост. А. В. Хуторской. — Экспериментом интересовались педагоги многих школ из разных городов России и зарубежья. Почти 700 учителей приняли участие в оргдея-тельностных семинарах, проводимых педагогами школы. «Школа свободного развития» просуществовала 5 лет. Характеристика системы обучения. Главная цель обучения школы эвристической ориентации — максимальная личностная самореализация учеников и учителей в ходе их совместной образовательной деятельности. Основное средство достижения цели — создание школьниками и педагогами новых образовательных продуктов (идей, сочинений, исследований, поделок и т.п.). В качестве гипотезы эксперимента поступило предположение о том, что с помощью эвристического обучения можно добиться самореализации учеников и одновременно качественно усвоить образовательные стандарты. Каждый учитель разрабатывал и вел свой собственный курс, соответствующий его личной педагогической позиции и образовательной концепции школы. В I классе предметов в обычном понимание в школе не существовало. Были обозначенные направления деятельности (метапредметы): «Природа», «Культура», «Числа и формы», «Буквы и слова», «Цветы», «Сказки», «Музыка», «Игры», «Прикладное искусство», «Чайный этикет». Занятия организовывались по типу «свободный класс». Учителя делились на учителей-интеграторов, учителей-предметников и руководителей творческих лабораторий. Например, в VI классе проводились авторские интегративные курсы: мироведение (гуманитаризиро-ванное естествознание), русская словесность, диалог русской и английской культур. К предметным курсам относились история, биология, английский язык, народные игры. Творческие лаборатории ученики выбирали в дополнение к базовым курсам. Среди лабораторий — живопись, народные танцы, лепка, театр, рукоделие и др. Работу в классе координировал учитель-классовод. Он составлял расписание занятий, организовывал диагностику детей, фиксировал их изменения и достижения, выдавал образовательные характеристики, проводил занятия с родителями, на которых анализировались происходящие в детях изменения, обсуждались их успехи и проблемы. Начало и продолжительность учебного года, каникул, учебных занятий определялось педагогическим советом школы в соответствии с природными ритмами, культурно-историческим календарем и индивидуальными особенностями детей. Содержание образования заранее не определялось. На еженедельных педсоветах тщательно обсуждались лишь ключевые общеобразовательные и предметные установки. Сама же учебная программа в обычном ее понимании рождалась непосредственно в ходе процесса образования. Текущая рефлексия педагога позволяла осознавать, уточнять и даже переоценивать исходные образовательные цели. Одновременно с диагностикой велась непрерывная коррекция процесса обучения. Базовое образование определялось не столько набором предметов, сколько видами деятельности. Перечень и объем курсов в учебном плане школы не были жестко заданными и могли меняться в зависимости от решаемых задач. Однако образовательные курсы в своей совокупности охватывали все спектры внешнего мира (природу, основные науки, искусства, общество, семью) и соответствующие образовательные стандарты. Главный принцип организации занятий — соответствие учебного дня, недели, года естественным природным циклам, культурно-историческому календарю, а также коллективным и индивидуальным ритмам учеников. Базовые занятия проводились с 8.30 до 12.30 по типу «погружений» и уроков-блоков. После обеда работали творческие лаборатории по выбору. Учебный день в младших классах начинался с предложений детей о том, как его провести. Ритм дня соответствовал естественным природным ритмам детей. Например, сначала — два-три 20-минутных коллективных занятий с переменами, затем — подвижные игры и занятия на улице. Далее чай и период свободных индивидуальных занятий. Заканчивался день подведением его итогов. Учитель записывал в журнал личных достижений то, что удалось сегодня каждому ученику (обычно с его слов). В средних классах занятия более структурированы (в форме 35-минутных уроков, часто спаренных по одному предмету). Последний день учебной недели — пятница — рефлексивный. В этот день анализировалось все, что делал класс и каждый ученик в отдельности в течение недели. Составлялись планы на следующую неделю. На это отводился или отдельный урок, или общешкольное занятие. В пятницу также проводились учительские и родительские занятия. Раз в четверть ученики защищали свои творческие работы. Каждый учитель давал ученикам качественную оценку его достижений по предмету, где отмечал изменения, которые произошли, по его мнению, в школьнике. Дети также оценивали себя, но не в баллах, а качественно. Каждый учебный год в школе проверялись и оценивались пять типов результатов обучения учащихся: - усвоение государственных образовательных стандартов; - опережение государственных образовательных стандартов; - дополнение и расширение государственных стандартов; - деятельностные результаты образования (личностные качества учеников); - творческие результаты образования (эвристическая продукция учеников). Основные результаты экспериментальной деятельности школы. Рассмотрим результаты экспериментальной деятельности школы за первые три года по каждому типу образовательных результатов. Проверка уровня усвоения учениками образовательных стандартов осуществлялась в конце каждого учебного года контрольной комиссией, в которую входили учителя школы, представители попечительского совета школы и гороно. Оценивание производилось в традиционной 5-балльной системе. Уровень усвоения учениками образовательных стандартов рассчитывался по каждому из следующих 10 учебных предметов: «Математика», «Русский язык», «Словесность», «Естествознание», «История», «Английский язык», «Музыка», «Живопись», «Физкультура», «Труд». Анализ данных показал, что на уровне отметки «5» базовые стандарты усваивает 45 — 56 % учеников, на уровне «4» — 32 —44 % учеников, на уровне «3» — 8—11% учеников, на уровне «2» — 0 — 0,8% учеников. Данные показатели превышают аналогичные средние показатели учеников массовых московских школ на 8— 12 %. Обнаружено, что обобщенный уровень усвоения учениками госстандартов имеет тенденцию к улучшению примерно на 3 — 5 % в год. Кроме базовых контрольных работ, соответствующих возрасту учеников, в конце учебного года им предлагалось выполнить некоторые контрольные нормативы по программе следующего учебного года, т.е. проверялся уровень опережения учениками стандартов. От 4 до 25 % учеников смогли успешно выполнить контрольные нормативы по всем учебным предметам на год вперед. Кроме базовых образовательных курсов в школе действовала система дополнительных курсов, факультативов, лабораторий и кружков, а также проводились индивидуальные занятия с «продвинутыми» учениками (от 8 до 17 дополнительных курсов в объеме от 5 до 72 часов). Некоторые из них были продолжением базовых курсов (математика, словесность, английский язык), другие дополняли и расширяли эти курсы, отражали культурно-историческую направленность школы (славянская культура, древнерусская словесность, народные игры), третьи вводились в соответствии с пожеланиями учеников (резьба по дереву, кулинария, компьютерная грамотность). Деятелыгостные результаты образования. С помощью разных методик в общей сложности диагностировалось более 50 личных качеств учащихся. Для сводного анализа были выбраны следующие наиболее типичные обобщенные личностные качества школьников. 1. Самоорганизация — обобщенный набор умений и способностей (умение ставить цели и устойчиво достигать их, упорядочивание своей деятельности, умение планировать, организовывать, выполнять работу при минимальном содействии учителя. 2. Самореализация — умение на основе самопознания определять индивидуальные ориентиры и достигать цели с помощью индивидуальных домашних заданий, творческих работ, участия в конкурсах, конференциях, олимпиадах. Главное — суметь понять свои положительные индивидуальные способности и учиться, опираясь на них.
3. Саморазвитие — интенсивность осознанных положительных изменений ученика в ходе образования. Оценивается степень продвижения не только в индивидуальных ориентирах, но и в достижении стандартов. 4. Познавательная продуктивность — количество и качество созданных учеником образовательных продуктов (идей, сказок, задач, исследований, поделок, картин, выступлений, творческих работ и т.п.). 5. Рефлексия — способность осознавать свою деятельность, умение формулировать реализованные цели, проблемы, результаты, трудности. Умение выражать свои чувства, переживания, осознавать их причины. Экспертирование, рецензирование и анализ как своей индивидуальной, так и коллективной учебной деятельности. Уровень развития пяти выделенных личностных качеств каждого ученика за учебный год производился классным руководителем вместе с психологом и другими педагогами школы. Для оценки уровня развития использовались следующие материалы:
- текстовые четвертные характеристики ученика по предметам; - психолого-педагогическая характеристика ученика; - рефлексивные записи, анкеты и самооценки ученика; - анкеты с родителями, собеседования с ними; - результаты педагогических консилиумов по ученику. Наибольшее развитие у детей получили самоорганизация (до 83 %), самореализация (до 83%), саморазвитие (до 88%); наименьшее — рефлексия (54 — 66%). Было обнаружено, что высокий уровень развития качеств повышался каждый учебный год на 13— 17 %, низкий же, наоборот, уменьшался на 9— 13 % в год. Заметим, что уровень усвоения этими же учениками госстандартов изменялся год от года менее значительно, всего на 3 — 5% в год. Отсюда следуют два важных вывода. 1. Концептуальная направленность школы на индивидуализацию и продуктивность образования дала ощутимые положительные результаты, что проявилось в неуклонном росте уровня развития соответствующих внутренних качеств учеников. 2. Развитие внутренних качеств детей не связано напрямую с уровнем усвоения ими образовательных стандартов, что свидетельствует об отсутствии в стандартах ориентира на личностное развитие и творческую самореализацию школьников. Первый вывод подтверждает гипотезу о том, что с помощью эвристической личностно ориентированной дидактической системы можно добиться существенного развития, самореализации и продуктивности образования учеников без уменьшения качества формальных результатов, т.е. качества усвоения действующих образовательных стандартов. Второй вывод свидетельствует о внешнем, отчужденном от личности, учащихся подходе к заданию образовательных стандартов (вопреки заявляемым, подчас, в этих же стандартах личностных ориентирах).
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Алексеев М. Н, К вопросу о методологии педагогики // Советская педагогика. — 1974. — № 4. Алексеев М. Н. Сущность процесса обучения // Советская педагогика. — 1965.- М 1. Алексеев Н. И. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. — Тюмень, 1997. Алексеева Л. Н. Рефлексия как средство творческого понимания: авто-реф.... канд. психол. наук. — М., 1988. Альтшуллер Г. С., Верткий И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. — Минск, 1994. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. — М.; Воронеж, 1998. Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. — Казань, 2000. Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития: учеб. пособие. — Казань, 1994. Андрианова Г.А. Организация творческой деятельности учащихся в дистанционном обучении: автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 2000. Арсеньев А. М., Королев Ф. Ф. Методологические проблемы социалистической педагогики // Проблемы социалистической педагогики. — М., 1973. Архангельский С. И., Павлов Ю. В. Что такое комплекс ТСО // Вестник высшей школы. — 1972. — № 3. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М., 1985. Баринова Е.А., Боженкова Л. Ф., Лебедев В. И. Методика русского языка. - М., 1974. Беляев Б. В. Методика и психология // Иностранные языки в школе. — 1963.- №б. Бережнова Е. В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. — 1996. — № 4. Беспалько В. П. Персонифицированное образование // Педагогика. — 1998. - № 2. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам и учебник как модель ее реализации. — М., 1974. Блауберг И. В., Юдин Э.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. — М., 1972. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. - М., 1973. Блинов В. М. Эффективность обучения: Методологический анализ определения этой категории в дидактике. — М., 1976. Блинов В.М., Краевский В. В. К вопросу об использовании идеального объекта в педагогическом исследовании // Советская педагогика. — 1971. — № 4. У Блинов В. М., Краевский В. В. О некоторых закономерностях методики как науки // Советская педагогика. — 1964. — № 6. Блохина Л. А. Методика воспитательной работы в современной школе. - М., 1997. Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б. П., Королев Ф.Ф. Педагогика: учеб. пособие для пед. ин-тов. — М., 1968. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. — 1997. — № 4. Быков В. В. Методы науки. — М., 1974. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания: Факт, идея, теория. — М., 1973. Ведель Г. Е. К вопросу о научных основах методов обучения // Иностранные языки в школе. — 1963. — № 1. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. — М., 1966. Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования. — М., 1904. — Т. 1. Волков Г. Н. Наука и общество. — М., 1967. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / под ред. Н.Е. Щурковой. - М., 1998. Всесвятский Б. В. Общая методика биологии. — М., 1960. Ганелин Ш. И. Дидактический принцип сознательности. — М., 1961. Ганзен В. А. Восприятие целостных объектов. — М., 1974. Герасимов И. Г. Научное исследование. — М., 1972. Герасимов И. Г. Структура научного исследования. — М., 1985. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. - М., 1995. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992. Глинский Б. А., Грязное Б. С., Дынин Б. С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (Гносеологический анализ). — М., 1965. Гмурман В. Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике // Советская педагогика. — 1971. — № 4. Голованов В. Н. Законы в системе научного знания. — М., 1970. Горский Д. П. Определение (Логико-методологические проблемы). — М., 1974. Гребенев И. В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика. - 2003. - № 1. Груздев П.Н. Понятие закона, принципа и правила в педагогике // Советская педагогика. — 1946. — № 4—5. Грязное Б. С., Дынин Б. С., Никитин Е.П. Теория и ее объект. — М., 1973. Гурвич П. Б. К вопросу о специфике методики преподавания иностранных языков как науки // Иностранные языки в школе. — 1967. — № 3. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). — М., 1972. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М., 1996. Данилов М.А., Есипов Б. П. Дидактика. — М., 1957. Данилов М., Малинин В. Методологические основы построения педагогической теории // Советская педагогика. — 1972. — № 2. Даринский А. В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузе // Педагогика. — 2001. — № 8. Дидактика современной школы: пособие для учителей / под ред. В.А.Онищука. — Киев, 1987. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М.Н.Скаткина. — М., 1982. Дмитривнко В. А. Соотношение системного и деятельностного подходов в научном познании // Вопросы методологии науки. — Томск, 1974. — Вып. 4. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и его развитие. — М., 1989. Дьяченко В. К. Новая дидактика. — М., 2001. Жерносеков Н.К. Процесс обучения и развития (Проблемы дидактики). — Воронеж, 1970. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990. Журавлев И. К. О характере дидактических закономерностей // Педагогика и народное образование: экспресс-информация. — М., 1985. — Вып. 7(91). Занков Л. В. О предмете и методах дидактических исследований. — М., 1962. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. — М., 1996. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. — М, 2004. Зотов А. Ф. Идеализированная модель как основа научной теории // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. — М., 1976. — Ч. I. Ивин А. А. Логика норм. — М., 1973. Ильенков Э. В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. — М., 1974. Ильина Т. А. Педагогика: учеб. пособие для пед. ин-тов. — М., 1969. Ительсон Е. И. Приемы и методы обучения // Советская педагогика. — 1970. - № 2. Каган М. С. Человеческая деятельность. — М., 1974. Каптерев П. Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. - М., 1990. Кларин М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. — 1996. — № 2. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. — М., 1984. Коломиец В. П. Становление индивидуальности (социологический аспект). - М., 1993. Комаровский Б. Б. О взаимосвязи принципов дидактики в процессе обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1952. — № 2. Коменский Я. А. Великая дидактика // Я. А. Коменский и др. Педагогическое наследие / сост. В. М.Кларин, А. Н.Джуринский. — М., 1989. Корнилов К. Н. Психология, педагогика и педагогическая психология // Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам. — М, 1947. Королев Ф. Ф., Гмурман В. Е. Актуальные мало разработанные вопросы педагогики // Советская педагогика. — 1973. — № 1. Короткова В. М., Студеникин М. Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: практическое пособие для учителей. — М., 1999. Коротяев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. — М., 1986. Коршунова H. Л. Зачем нужна однозначность научных понятий? // Педагогика. — 1992. — № 3 — 4. Котарбинский Т. Задачи праксиологии // Тадеуш Котарбинский. Избранные произведения. — М., 1963. Краевский В. В. Вопросы соотношения дидактики и методики обучения иностранным языкам: автореф. дис. ... канд. пед. наук — М., 1967. Краевский В. В. Место и функции эксперимента в педагогическом исследовании // Вопросы методов педагогических исследований. — М., 1973. Краевский В. В. О влиянии педагогических факторов на эволюцию методов обучения иностранным языкам // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1974. — Вып. 8. Краевский В. В. О соотношении дидактики и методики // Советская педагогика. — 1966. — № 9. Краевский В. В. Рецензия на книгу Дж. Брунера «На пути к теории обучения» // Педагогика и школа за рубежом. — М., 1968. — Вып. 5. Краевский В. В. Качество педагогики и методологическая культура педагога // Магистр. — 1991. — № 1. Краевский В. В. Методология научного исследования : пособие для студ. иаспир. гуманитар, ун-тов. — СПб., 2001. Краевский В. В. Методология педагогической науки. — М., 2001. Краевский В. В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М., 2005. Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. — 1994. — № 6. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический аспект). — М., 1977. Краевский В. В. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования // Педагогика. — 2001. — № 6. Краевский В. В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. — 1997. — № 4. Краевский В. В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. — М.; 1981. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. — М., 1972. Кузнецов И. В. Соотношение структуры научной теории и структуры объекта // Очерки истории и теории развития науки. — М., 1969. Кузьмин В. И. Системное качество // Вопросы философии. — 1973. — № 9-10. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л., 1970. Кулюткин Ю. К. Эвристические методы в структуре решений. — М., 1970. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. — М., 1986. Левина М. М. О сущности методов обучения // Советская педагогика. — 1970.-№ 2. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. — М.; Воронеж, 1998. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность // Вопросы философии. — 1974. - № 5. Леонтьев А.Н. Педагогика и психология // Советская педагогика. — 1937. -№ 2. Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. - 1972. — № 9. Лернер И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогических исследований. — М., 1973. Лернер И.Я., Журавлев И. К. Психолого-дидактический анализ обучения: Обсуждение книги Н.К.Жерносекова «Процесс обучения и развития» // Советская педагогика. — 1973. — № 5. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980. Лернер И. Я., Скаткин М. Н. О методах обучения // Советская педагогика. - 1965. - № 3. Малинин В. И., Экгольм И.К. Педагогический эксперимент как методологическая проблема // Советская педагогика. — 1970. — № 8. Маркарян Э. С. Системное исследование человеческой деятельности // Вопросы философии. — 1972. — № 10. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М., 1975. Мерзон Л. С. Проблемы научного факта. — Л., 1972. Метлов В. И., Пятницын Б. Н. Место и роль практики в методологических исследованиях современной науки // Практика и познание. — М., 1973. Методика обучения географии в средней школе (Теоретические основы методики обучения географии). — М., 1968. Мостепаненко М. В. Философия и методы научного познания. — Л., 1972. На урок — в Интернет! Всероссийский конкурс «Дистанционный учитель года» / под ред. А. В. Хуторского. — М., 2000. Невский И.А. Теоретическое моделирование как метод конкретных педагогических исследований // Вопросы методологии и методики конкретных педагогических исследований. — М., 1972. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М., 1967. Общие основы педагогики / под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана. — М., 1967. Общие основы педагогики. — М., 1967. Оруджев 3. М. Диалектика как система. — М., 1973. Основы дидактики / под ред. Б. П. Есипова. — М., 1967. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. и сред. пед. заведений / под ред. С.А.Смирнова. — М., 2000. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. институтов / под ред. Ю.К.Бабанского. - М., 1983. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А.Сласте-нин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М., 1997. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. — М., 1972. Подласый И. П. Педагогика. — М., 1996. Полонский В. М. Критерии актуальности педагогических исследований // Советская педагогика. — 1982. — № 5. Полонский В. М, Методы определения новизны результатов педагогических исследований // Советская педагогика. — 1981. — № 1. Практическая психология образования / под ред. И. В.Дубровиной. — М., 1997. Прокопьев И. И. Педагогика: избр. лекции: учеб. пособие: в 3 ч. — Гродно, 1997. Прокопьев И. И., Михалкович Н. В., Хуторской А. В. и др. Эвристическое обучение // Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика : учеб. пособие. — Минск, 2002. Ракитов А. И. Анатомия научного знания (Популярное введение в логику и методологию науки). — М., 1969. Ракитов А. И. О логических критериях научности // Вопросы философии. - 1972. -№ 12. Рахманов И. В. Очерк истории методов преподавания новых иностранных языков: дис.... д-ра пед. наук. — М., 1948. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. — М., 1959. Савин Н. В. Методика преподавания педагогики. — М., 1987. Саранцев Г. И. Методология предметных методик обучения // Педагогика. - 2000. - № 8. Сахиуллина 3. Т. Эмпирическая теория абстракции и методы дидактического исследования // Советская педагогика. — 1969. — № 8. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции // Педагогика. — 1994. — №5. Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. - М., 2000. Сорокин Н.А. Дидактика. — М., 1974. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. — М., 1974. Способ учения. Московский университет. Гимназия. — М., 1771. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство: курс лекций: учеб. пособие. - М., 1998. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1989. Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1970. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В. В. Краевского, И.Я.Лернера. — М., 1983. Теория и практика личностно ориентированного образования. «Круглый стол» // Педагогика. — 1996. — №5. Трубников Н. Н. О категориях «цель», «средство», «результат». — М., 1968. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. — М., 1953. — Т. I. Федоров Б. Ф. Учитывая особенности методики // Вестник высшей школы — 1972. — № 3. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М., 1995. Фокин Е. И. Проблема множественности эквивалентных описаний // Вопросы философии и социологии. — 1972. — Вып. 4. Халаджан Н.Н. Аутоинженеринг. Фундаментальный курс творческой ориентации личности. — М., 1995. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. — М., 2003. Хуторской А. В. Интернет в школе: практикум по дистанционному обучению. - М., 2000. Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. — СПб., 2004. (Серия «Учебное пособие».) Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: научное издание. — М., 2005. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения: пособие для учителя. — М., 2000. (Педагогическая мастерская.) Хуторской А. В. Методика личностно ориентированного обучения : Как обучать всех по-разному: пособие для учителя. — М., 2005. Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. — СПб., 2001. Хуторской А. В. Школа эвристической ориентации: Три года эксперимента // Частная школа. — 1995. — № 6. Хуторской А. В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. — 1999. — № 7. Хуторской А. В. Эвристическое обучение : теория, методология, практика. - М., 1998.-266 с. Чепелев В. И. О внедрении достижений педагогической науки в практику // Советская педагогика. — 1973. — № 5. Шаповаленко С. Г. Учебник в системе средств обучения // Проблемы школьного учебника (Учебник в системе средств обучения). — М., 1976. — Вып. 4. Швырев В. С. К анализу категорий теоретического и эмпирического в научном познании // Вопросы философии. — 1975. — № 2. Шептулин А. П. О книге В. В. Давыдова «Виды обобщения в обучении» // Советская педагогика // Некоторые вопросы диалектического материализма. — М., 1979. Штофф Ф.А. Понятие модели в современной науке // Некоторые вопросы диалектического материализма. — Л, 1962. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. — М.; Л., 1947. Юдин Э. Г. Методологическая природа системного подхода // Системные исследования: Ежегодник 1973. — М., 1973. Якиманская И. С. Развивающее обучение. — М., 1979. Якиманская И.С. Личностно ориентированное образование в современной школе. — М., 1996. ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ...................................................................................................................... 3 Глава 1. Дидактика и методика в системе педагогических наук................. 8 1.1. О науке и педагогических категориях.......................................................... 8 1.2. Общее понятие о дидактике, ее объекте и предмете............................... 20 1.3. Функции дидактики, ее понятийный состав.............................................. 26 1.4. Связь дидактики с другими отраслями знания и с практикой.............. 37 1.5. Обучение как объект изучения...................................................................... 46 Глава 2. Соотношение дидактики и методики обучения.............................. 62 2.1. Генезис взаимосвязи дидактики и методики.............................................. 62 2.2. Статус методики по отношению к дидактике........................................... 72 2.3. Закономерности и принципы обучения в дидактике и методике ....77 2.4. Характеристики учебно-воспитательного процесса.............................. 90 Глава 3. Научное обоснование обучения....................................................... 101 3.1. Научное обоснование и его функции ....................................................... 101 3.2. Дидактика и методика в научном обосновании обучения................. 114 3.3. Модель проектирования обучения............................................................ 125 Глава 4. Ключевые и предметные компетенции......................................................... 133 4.1. Компетенции и компетентности в образовании..................................... 133 4.2. Метапредметные функции образовательных компетенций............... 140 4.3. Проектирование предметных образовательных компетенций.......... 146 Глава 5. Содержание и структура образования........................................... 153 5.1. Культурологическая концепция содержания образования............... 153 5.2. Уровни представления содержания образования и принципы его формирования........................................................................................... 164 5.3. Общепредметное и предметное в образовательных стандартах..... 180 5.4. Курс обучения: к обоснованию построения........................................... 192 5.5. Образовательная программа и учебник................................................... 200 Глава 6. Образовательный процесс.................................................................. 226 6.1. Сущность образовательного процесса.................................................... 226 6.2. Проектирование образовательного процесса........................................ 233 6.3. Формы и методы обучения .......................................................................... 251 6.4. Средства обучения и контроля................................................................... 270 6.5. Рефлексия в обучении.................................................................................... 288 Глава 7. Инновации в обучении......................................................................... 297 7.1. Что такое нововведения и как они происходят...................................... 297 7.2. Нововведения на разных уровнях обучения........................................... 305 7.3. Дистанционное обучение как инновация................................................ 317 Заключение.............................................................................................................. 331 Приложение............................................................................................................. 336 Рекомендуемая литература................................................................................. 337 Учебное издание Краевский Володар Викторович, Хуторской Андрей Викторович Основы обучения: дидактика и методика Учебное пособие Редактор И. В. Пучкова Технический редактор О. Н. Крайнева Компьютерная верстка: С. Ф. Блудова Корректоры: Н. В. Козлова, В. Н. Рейбекель, Е. В. Кудряшова Изд. № 101112060. Подписано в печать 27.10.2006. Формат 60x90/16. Гарнитура «Таймс». Печать офсетная. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 22,0. Тираж 3000 экз. Заказ № 747. Издательский центр «Академия». www.academia-moscow.ru Санитарно-эпидемиологическое заключение № 77.99.02.953.Д.004796.07.04 от 20.07.2004. 117342, Москва, ул. Бутлерова, 17-Б, к. 360. Тел./факс: (495)330-1092, 334-8337. Отпечатано с электронных носителей издательства. ОАО "Тверской полиграфический комбинат". 170024, г. Тверь, пр-т Ленина, 5. Телефон: (4822) 44-52-03, 44-50-34, Телефон/факс (4822) 44-42-15 Home page - www. tverpk.ru Электронная почта (E-mail) - sales@tverpk.ru УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ! ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР «АКАДЕМИЯ» ПРЕДЛАГАЕТ ВАШЕМУ ВНИМАНИЮ СЛЕДУЮЩИЕ КНИГИ: В.И.ЗАГВЯЗИНСКИЙ, Р.АТАХАНОВ МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Объем 208 с. В учебном пособии рассматриваются теоретические и практические вопросы опытно-поисковой и экспериментальной работы в школе и других образовательных учреждениях, начиная от определения проблематики, выбора темы, уточнения исходных фактов и теоретических положений до апробации и литературного оформления работы. В пособии охарактеризованы приемы выдвижения гипотезы, процесс возникновения идеи и замысла психолого-педагогического исследования, охарактеризованы основные методы и методики поисковой работы, а также способы апробации и интерпретации результатов исследования, условия развития творчества и исследовательских умений педагогов. Для студентов высших педагогических учебных заведений. В.В.КРАЕВСКИЙ , Е.В.БЕРЕЖНОВА МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ Объем 400 с. В основу пособия положен многолетний опыт работы авторов в области методологии педагогики и повышения квалификации научных работников и преподавателей педагогических дисциплин, а также проведение занятий с аспирантами и студентами. Отражены современное состояние педагогической науки и требования к будущим учителям, содержащиеся в действующем стандарте педагогического образования (раздел ОПД.Ф.02 «Педагогика»). Представлены основы ведения исследовательской деятельности в области образования. Для студентов высших учебных заведений. И.М.ОСМОЛОВСКАЯ ДИДАКТИКА Объем 240 с. В учебном пособии в доступной форме изложены основные проблемы теории обучения; охарактеризованы предмет дидактики, сущность процесса обучения, закономерности и принципы обучения, цели образования, содержание образования, технологические стороны процесса обучения, проблемы современного урока и качества образовательного процесса. Раскрываются вопросы реализации личностно ориентированного дифференцированного обучения. Предлагаются конкретные педагогические ситуации, решение которых поможет студентам лучше усвоить материал книги. Для студентов педагогических вузов. Может быть полезно учителям и администрации общеобразовательных учреждений. В. А. СИТАРОВ ДИДАКТИКА Объем 368 с. Учебное пособие представляет собой интегративный курс дидактики как целостной теоретической и нормативно-прикладной науки о процессе обучения. Излагаются фундаментальные основы (физиологические, социокультурные, информационные, нормативные) и генезис становления дидактического знания от Античности до наших дней. Раскрывается широкий круг психологических, педагогических, технологических и возрастных проблем современной дидактики. Для студентов высших учебных заведений. Может быть полезно преподавателям вузов, учителям, аспирантам психолого-педагогических специальностей. В. А. СПАСТЁНИН, Г. И. ЧИЖАКОВА ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ АКСИОЛОГИЮ Объем 192 с. В учебном пособии раскрыты содержательный и функциональный компоненты педагогической аксиологии как междисциплинарной области педагогического знания, показаны ценностные приоритеты модернизации российского образования, обоснована необходимость и рассмотрены пути перехода от авторской к гуманистической образовательной парадигме. Для студентов высших педагогических учебных заведений. Книги Издательского центра «АКАДЕМИЯ» можно приобрести В розницу: • Выставка-продажа литературы издательства (Москва, ул. Черняховского, 9, здание Федерального института развития образования). Тел./факс: (495) 152-1878 • Книжный клуб «Олимпийский» (Москва, Олимпийский пр-т, 16, 5-й этаж, место 20; 3-й этаж, место 166) • Московский дом книги (Москва, ул. Новый Арбат, 8) • Дом педагогической книги (Москва, ул. Б.Дмитровка, 7/5; ул. Кузнецкий мост, 4) • Торговый дом «Библио-Глобус» (Москва, ул. Мясницкая, 6) • Дом технической книги (Москва, Ленинский пр-т, 40) • Дом медицинской книги (Москва, Комсомольский пр-т, 25) • Магазин «Бибпиосфера» (Москва, ул. Марксистская, 9) • Сеть магазинов «Новый книжный» (Москва, Сухаревская пл., 12; Волгоградский пр-т, 78) Оптом: • Москва, ул. Бутлерова, 17-Б, 3-й этаж, к. 360 (здание ГУП «Книгоэкспорт»). E-mail: sale@academia-moscow.ru Санкт-Петербург, наб. Обводного канала, 211-213, литер «В». Тел./факс: (812)259-6229, 251-9253. E-mail: fspbacad@peterstar.ru (оптово-розничная торговля) Нижний Новгород, ул. Алексеевская, 24 «Д» Тел./факс: (831 -2) 34-1158,18-0404. E-mail: voc-edu@mail.ru (оптово-розничная торговля) Отделение диагностики и борьбы с лейкозом. В состав отделения входят 2 кабинета: лаборантская и кабинет специалистов, в которых работают 2 лаборанта 1-ой категории, ведущий ветврач и санитар— под руководством заведующего отделения. Для постановки реакций и работы специалисты используют: ü Термостат в режиме 23-28С в реакции РИД ü Шкаф сушильно-стерилизационный ü Отдельные холодильники для : хранения сыворотки крови, диагностических наборов, сборных проб молока ü Осветительный прибор и штора для затемнения ü Набор дозаторов различных калибров ü Автоматический спектрофотометр для ИФА ü Аквадистиллятор электрический ü Гигрометры психометрические ВИТ-1 и ВИТ-2 ü Термометры в баночке с глицерином для контроля температурного режима в холодильниках и термостате. ü Различные ёмкости для чистого и отработанного материала Весь поступающий в отделение материал, расход диагностических средств и их учёт фиксируется в журналах, которые прошнурованы и пронумерованы: ü Журналы учёта температуры в холодильниках и в термостате ü Журнал учёта параметров микроклимата ü Журнал по технике безопасности ü Журнал учёта дистиллированной воды ü Журнал контроля качества дистиллированной воды ü Журнал хранения положительных проб ü Журнал серологических исследований и рабочий Журнал серологических исследований, такие же журналы ведутся и по исследуемому молоку. Инструкция безопасности при работе в отделе по диагностике и борьбе с лейкозами животных 1 Материал, поступивший в отдел для исследования хранят в холодильнике. 2 После уборки штативов с кровью столы протирают 70° этиловым спиртом . Упаковачный материал сжигают. 3. Сыворотку крови, молоко, компоненты реакции разливают дозаторами переменного объёма со сменными наконечниками. 4. После окончания работы со столов убирают все лишнее, протираю их 70° этиловым спиртом. 5. Отработанные пробы крови, молоко, компоненты реакции сливают в специальную посуду, заливают 0,5% раствором ПОЛИДЕЗ, экспозиция 60 минут. Обеззараженный материал сжигается. 6. Посуду, после удаления сыворотки крови, молока, компонентов реакции, микропланшеты, чашки Петри замачивают 0,5% раствором Полидез, экспозиция 60 минут. 7. Объем дизенфецирющих предметов должен занимать 2/3 от объема рабочего раствора дезинфектанта (Срок годности рабочего раствора Полидез-15 суток). 8. Мойка посуды проводится в том же растворе , в котором выполнено замачивание, при помощи ерша или щетки... 9. Промывают проточной водопроводной водой в течение 3-х минут. 10. Ополаскивание дистиллированной водой в течение 1 минуты. 11. Сушится в сушильном шкафу при 1:180°С в течение 30 минут. Работу необходимо проводить в перчатках
Профилактика болезни осуществляется путём проведения лабораторных исследований и ветеринарно-санитарной экспертизы туш и внутрених органов приубое животного. На основании Ветеринарно-санитарные правила профилактики и ликвидации энзоотического лейкоза крупного рогатого скота в Республике Беларусь от 26 окт 2010 №67 При проведении профилактических мероприятий вводятся следующие понятия: ü Стадо, официально признанное свободным от энзоотического лейкоза стадо, в котором ни у одного животного нет клинических признаков энзоотического лейкоза, все животные в возрасте от 24 месяцев дали отрицательную реакцию в течении предшествующих 12 месяцев при двух серологических исследованиях. ü Стадо не благополучное по энзоотическому лейкозу — стадо в котором выявлено хотя бы одно животное инфицированное вирусом лейкоза КРС при серологических иссл ü стадо оздоровленное по энзоотическому лейкозу —стадо, в котором сдан весь инфицированный скот и у животных с 24 месячного возраста получено по два отрицательных результата с интервалом в 4 месяца.
Дата добавления: 2014-06-19; просмотров: 462; Нарушение авторских прав Мы поможем в написании ваших работ! |