Тема: Введение в педагогическую психологию

На социологические истоки педагогики обращали внимание Лев Львович Седов (1906—1938), Леонид Данилович Синицкий (1864 — 1933), Анатолий Васильевич Луначарский (1875—1933) и др. Данное направление истоков социальной педагогики можно назвать средовым подходом, обусловленным формированием социологии, как научного знания и практики. В основе него лежит идея необходимости изучения факторов среды, существенно сказывающихся на воспитании человека и необходимости их учета в воспитании.

Как подчеркивал П. П. Блонский, мысль о связи педагогики с социологией наиболее ясно высказана французским социологом и психологом Эмилем Дюркгеймом(1868—1917). По мнению последнего педагогические теории прежде всего обусловлены социальными условиями и общественными течениями. Установление целей и норм воспитания является делом социологии. Средства воспитания носят социальный характер, так как его методы отражают чувства, мысли и нравы данного общества. В педагогике речь идет о приспособлении индивидуума к требованиям общества и государства, а социология - та наука, откуда педагогика должна черпать свое содержание.

Ребенок воспитывается в процессе приспособления к среде и активного проявления в ней. Она дает ему образцы поведения. Направленность влияния на воспитанника определяется специальной организацией действующей на него благоприятной среды. Из данного факта вытекает, что в интересах направленного воспитания целесообразно

создавать для ребенка среду жизнедеятельности. Создавая среду, мы тем самым усиливаем или ослабеваем развитие различных сторон личности ребенка.

Л. Седов рассматривал истоки социальной педагогики по материалам П. Бергеманна, Л. Д. Синицкий по работе Рун»*.Они выделяли один из важных факторов развития социального направления в педагогике — необходимость социального воспитания человека. Под последним понималось общественное воспитание, воспитание для определенной социальной (общественной) среды.

«По мере того как люди оседали, приобретали родину, — подчеркивал П. Бергеманн, — развивались новые доброде­тели: любовь к родине и отчизне, покоящаяся на чувстве принадлежности к родной земле, на дружбе с родною природой. По мере развития государства развиваются политические добродетели, задатки которых были, конечно, и раньше».( Седов Л. Социологические основы науки о воспитании (По Берге-манну). М.: Тип. Тов-ва И. Н. Кушнерев и К°, 1901. С. 14.)

Л. Д. Синицкий также подчеркивал влияние среды на человека. Он обращал внимание на необходимость:

— научного изучения влияния каждого фактора среды в отдельности;

— по возможности точного измерения степени этого влияния;

— исследовать социальные наклонности детей и изучать, какие стороны окружающей среды содействуют росту этих наклонностей и какие задерживают их развитие.

Такие исследования позволят сформулировать предложения в целях создания благоприятной воспитательной среды.

Рум раскрыл воспитательное влияние физической и социальной среды на подрастающее поколение. Наблюдения за влиянием физической среды на человека в группе или его индивидуальным проявлением позволили ему сформулировать следующие положения:

— физическая среда оказывает значительное влияние на развитие человеческих существ;

Рум был доктором социологических наук (работал в Бельгии, в последующем - в Боливии); автор книги «Социологическая педагогика»; в своих трудах опирайся на работы французского психолога, доктора медицины и права Альфреда Бине (1857—1911).

— физиологическая, интеллектуальная и моральная нищета являются прямым следствием социальной нищеты, т.е. совокупности дурных условий физической среды: жилища, воздуха, питания;

— изменение среды (времени года, недостаточности пространства и др.) имеет прямое влияние на детей;

— существуют ненормальные явления в школьной среде, которые негативно сказываются на детях.

Социальную среду Л. Д. Синицкий рассматривал с двух позиций: как социальное в личности и его влияние на среду и социальные явления среды, их влияние на личность.

Субъективность в воспитании человека во многом проявляется в тех личностях, которые непосредственно взаимодействуют с воспитанником, оказывая влияние на него. Тот, кто хочет знать особенности воспитания должен выяснить, прежде всего, среду, окружающую ребенка, и его подражательные отношения в ней. Личности, взаимодействуя с ребенком, выступают для него примером. Подражая им, ребенок усваивает опыт поведения в той или иной ситуации.

Необходимо изучать факторы среды жизнедеятельности человека, существенно влияющие на его социальное воспитание. К таким факторам относятся: семья, воспитатели, сверстники, социокультурная среда жизнедеятельности человека. От столкновения этих влияний, редко действующих в одном направлении, формируется личность со своей оригинальностью, инициативой, характером мыслей и действий.

Семья является очагом для воспитания у подрастающего поколения социальных чувств и подготовки их к устройству собственной карьеры. Она является связующим звеном между индивидом и народом, именно в семье ребенок встречает конкретные образцы поведения для своего подражания. Важнейшими примерами являются мать и отец, старшие братья и сестры. В последующем — воспитатели, сверстники.

Значение личности воспитателя (Джон Дьюи(1859— 1952, Dewey)) в том, что ребенок постоянно стремится приспособиться к нему. В центре подражания всегда мать, отец или учитель. Они воспитывают тем, как сами чувствуют и делают, мыслят и говорят. Поэтому воспитание ребенка во многом зависит от степени самого воспитателя преследуемым им целям.

Велика роль ребенка как воспитателя (Джон Локк(1632— 1704); американский психолог Джеймс Марк Болдвин(1861-1934, Болдуин, Boldwin).

Влияние ребенка на ребенка особенно велико в пору раннего детства. Детское общество делает ребенка менее неловким и менее боязливым, уничтожает в нем эгоизм и самомнение, развивающиеся в узкой семейной среде. Оно избавляет его от постоянного общения с взрослыми.

Значительное влияние на личность оказывает среда сверстников: как отдельных из них, так и особенно молодежного сообщества. Уильям Херд Килпатрик(1871 — 1965, Kilpatrick) обратил внимание на то, что для детей характерны:

— тенденция к групповому существованию — стремление находиться в компании с другими;

— тенденция чувствовать как другие — симпатия;

— тенденция нравиться другим — любовь одобрения;

— альтруизм — стремление к совместной деятельности в общих целях и для общего блага.

Дети и подростки проявляют социальные инстинкты тяготений к групповому существованию. Детские объединения рождаются под влиянием какого-нибудь факта, в котором дети видят свою пользу. Они распадаются вместе с исчезновением повода, вызвавшего их к жизни.

Склонность к объединению с особой силой сказывается у детей, лишенных дома, его уюта и ласки. Они часто входят в состав разных банд, завязывают дружеские связи, пропитываются общими привязанностями и ненавистью. В группе они как бы ищут возмещения того, чего лишила их судьба. В исправительных колониях почти все поддаются этому тяготению. В таких объединениях они находят удовлетворение потребности в симпатии и потребности опереться на известную силу, так необходимую при постоянных столкновениях с администрацией.

Профилактика негативного влияния ребенка на ребенка обеспечивается надлежащей постановкой контроля в дет­ском саду и школе. Опасность ее неустранима. В этом случае речь должна идти не о ее избегании, а о «закаливании» против нее посредством воспитания ребенка.

История педагогики знает попытки сделать детей учителями детей.

Эта идея была понята еще древними греками. В Древней Спарте маленьких детей школьного возраста поручали старшему юноше под надзором взрослых. Наиболее значительный пример относится к началу XIX в. и известен под названием системы взаимного обучения, или мониториальной^{1 (}Монитор — старший ученик) системы Белля и Ланкастера (Белл-Ланкастерская система взаимного обучения; Белл Эндрю(1753—1832) — англий­ский педагог, священник англиканской церкви и ЛанкастерДжозеф (1778—1838) — английский педагог). Она состоит и том, что группа маленьких детей поручается для обучения и воспитания старшему ученику.

Однако подобные педагогические эксперименты ясно показали несостоятельность детей, как воспитателей: в качестве учителей они были плохими копиями старших, а воспитание у них часто вырождалось в тиранию и эксплуатацию маленьких. Попытки делать из старших детей воспитателей надо оставить. Однако необходимо сохранить товарищество, как педагогический фактор в жизни ребенка, и виду того, что дети детям все-таки дают много.

Биографии героев, как воспитатели ребенка. Ребенка в младшем возрасте воспитывают непосредственно окружающие его люди. Но впоследствии для него, благодаря книге, открывается несравненно более широкий мир, населенный отдаленными человеческими обществами, давно умершими историческими деятелями и просто вымышленными существами. У ребенка школьного возраста, особенно у юноши, начинает развиваться подражание личностям в книге, которого с годами все усиливается. Биографии героев становятся воспитателями юноши. Древние римляне прекрасно понимали это, считая одним из главных средств воспитания биографии великих людей своего государства.

Важным фактором развития и воспитания ребенка выступает его активность, самопроявление в среде жизнедеятельности. Прежде всего, ребенок проявляет себя в игре, в дальнейшем — в учебе.

Игра, как забава (немецкий педагог Иоганн Беренд Базедов(1723—1790, Basedow)). Воспитание ребенка дошкольного возраста должно базироваться на игре так же, как и на врожденности ребенка.

Игра, как занятие. Понимание игры, как самостоятельного средства воспитания ребенка, наиболее полно развил Ф. Фребель. Их главная роль в пробуждении внутренней жизни ребенка. В играх происходит единение жизни взрослых с детьми.

Игра, как средство самосохранения. Теория немецкого психолога Карла Гроса(1861 — 1946), развитая в работе «Игры детей», показывает на конкретном материале тесную связь игр с самосохранением ребенка. Движения, которые он совершает во время игры, оказываются полезными в будущей жизни. В игре упражняются различные органы, и тем самым происходит подготовка к самостоятельной жизни взрослого. Наблюдение почти над каждой игрой ясно показывает, как развиваются в ней движения ребенка, его ощущения, внимание, воображение, мысль, социальное чувство, подражательность, творчество и т.д. В принципе люди играют не потому, что молоды, но сама молодость даны им для того, чтобы они могли играть (самовоспитываться).

Еще в XVII в. подчеркивалась разница между свободой ребенка в игре и элементом принудительности в труде. Высшая форма труда — творческий труд, подобно игре, заключающий в себе элемент наслаждения самой деятельностью. В этом отношении труд и игра соприкасаются, творческий труд часто возникает именно из игры. Будничный труд формируется на более поздних ступенях воспитания, как результат некоторой подготовки. Лучше всего такая подготовка осуществляется постепенно: сначала естественная игра, переходящая в занятие — педагогически организованную естественную игру с известным объектным результатом; затем — развивающееся в игре творчество ребенка, ведущее последнего к творческому труду.

Таковы истоки формирования социального направления в педагогике.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем сущность личностно-социального подхода в формировании основ социальной педагогики, представленного П. А. Соколовым?

2. Каковы истоки формирования личностно-социального подхода в социальной педагогике?

3. Кого можно отнести к представителям личностно-социального подхода в социальной педагогике? Расскажите о них (сделайте презентацию).

4. Охарактеризуйте социоличностный подход в развитии социального направления в педагогике.

5. Что думал П. П. Блонский о социальном направлении в педагогике и его сущности?

6. Охарактеризуйте объективные факторы среды жизнедеятельности человека, определившие развитие социопедагогики.

7. Охарактеризуйте социологические истоки педагогики и их сущность.

8. Расскажите о приверженцах социологического подхода в педагогике. Расскажите о них (сделайте презентацию).

9. Охарактеризуйте факторы непосредственной среды жизнедеятельности человека, существенно влияющие на него и их влияние на формирование педагогики среды.

Тема: Введение в педагогическую психологию.

План:

1. Педагогическая психология как отрасль психологической науки и ее связь с дисциплинами психолого-педагогического цикла.

2. История становления пед. психологии как науки.

3. Предмет, задачи и методы пед. психологии.

Литература:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.

2. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В.Петровского.- М., 1981.

3. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студ. сред. учеб. заведений / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин.- М.: Академия , 1998.

4. Габай Т.В. Педагогическая психология. - М., 1995.

5. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов всех специальностей пед. вузов. – М., 2003.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д, 1997.

7. Немов Р.С. Психология. Т.2. – М., 1994.

8. Педагогическая психология / Под ред. Н.В. Клюевой. – М., 2003.

9. Психология: Учебник для пед. вузов / Под ред. Б.А.Сосновского. – М., 2005.

10. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. –Спб., 1999.

11. Столяренко Л.Д. Педаг. психология: учебное пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2000.

12. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.- М., 1997.

13. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.- М., 2000.

14. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: учеб. пособие для пед вузов. – М., 1999.

15. Якунин В.А. Педагогическая психология. - СПб: Полиус, 1998.

1. Педагогическая психология как отрасль психологической науки и ее связь с дисциплинами психолого-педагогического цикла.

Основные нравственно-этические профессиональные заповеди студентов-медиков – «Не навреди!». Они фиксируются в клятве Гиппократа, которую дают выпускники медицинских ВУЗов. Возникает вопрос, существуют ли в педагогике заповеди, которыми руководствуются в своей работе педагоги, которые лежат в основе этой профессии и определяют характер и эффективность пед. воздействия. В качестве таких заповедей можно назвать два совета начинающим педагогам: «пойми ученика» и «помоги ему научиться», так как только понимание всей сложности образования и образовательного процесса, знание механизмов и закономерностей пед. взаимодействия способствует выполнению основной задачи образования – развития и становления личности ученика.

Сложность образовательного процесса заключается в том, что он занимает значительное место в жизни человека: в среднем от 6-ти лет до 22-24 и при этом не дает сразу ощутимого результата по его завершению. Его результатом (с учетом воздействия других факторов, таких как наследственность, семейное воспитание, самовоспитание) является все последующее поведение, деятельность, образ жизни человека.

Педагогическая психология – отрасль психологической науки, изучающая психологические проблемы воспитания и обучения, исследующая вопросы целенаправленного формирования психики человека.

Педагогическая психология — отрасль психологии, изучающая закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения.

Выделение педагогической психологии в отдельную отрасль психологической науки свидетельствует о широте теоретических исследований и прикладном использовании данных психологии в области образования.

Выделение отечественной педагогической психологии как учебной дисциплины среди остальных дисциплин психолого-педагогического цикла для вузов, осуществляющих подготовку будущих педагогов, произошло в конце Х1Х века. Поэтому можно говорить о сравнительно коротком периоде существования отечественных программ по педагогической психологии и достаточно большом историческом периоде развития и становления прикладных исследований в области возрастной и педагогической психологии.

Педагогическая психология как учебная дисциплина связана с именами выдающихся педагогов и психологов ХIХ¾ХХ веков ¾ П.П. Блонского, Н.Х.Весселя, Л.С.Выготского, П.Ф.Каптерева, А.Ф.Лазурского, П.Ф.Лесгафта, А.П.Нечаева, Н.И.Пирогова, С.Л.Рубинштейна, К.Д. Ушинского и других ученых, кто стоял у истоков создания отечественной психологической мысли.

Современный анализ педагогической психологии как учебной дисциплины невозможен без обращения к истокам развития самой психологической науки, ее практике, оценке вклада выдающихся отечественных исследователей в разработку отдельных проблем психологии развития, обучения и воспитания и других отраслей педагогической науки, роли междисциплинарных связей наук о человеке (педагогики, биологии, философии и др.), а также анализа социально-экономической и политической ситуации, которая складывалась в обществе во второй половине ХIХ и в течение всего ХХ века.

Педагогическая психология является межпредметным и прикладным разделом психологической науки, возникшим в связи с реальными запросами педагогической теории и расширяющейся образовательной практики. Наличие систематического и массового образования является одним из весомых достижений цивилизации и одновременно условием самого существования и развития человечества.

Образование в узком смысле слова — это усвоение человеком знаний, навыков и умений, осуществляемое в процессе обучения, поэтому образованным в обиходе называют человека грамотного, знающего, начитанного.

Но в более широкой и собственно психологической трактовке процесс и результат образования приобретает особый смысл созидания человека, его «образовывания» в целом как личности, а не только приращение, арифметическое увеличение знаний и умений. Это принципиальное, качественное изменение, базисное переоформление психики и личности. Образование общественно организованное содействие нынешнему и последующему развитию личности, ее самореализации и самоизменению, всей жизни человека.

Поэтому уровень образованности личности не сводится к сумме лет, отпущенных на ее обучение. Узаконенные анкетные градации образования: начальное, среднее, среднее специальное, высшее — очень условны, относительны.

Образованность как целостный результат предполагает нечто другое и значительно большее, чем выпускные удостоверения, аттестаты и дипломы, чем перечисление прослушанных человеком и сданных в период обучения обязательных дисциплин.

Количество знаний само по себе не меняет сознания человека, его отношения к миру, в котором он существует. Настоящее, истинно человеческое образование неотрывно от процесса воспитания. Образовывать человека — значит не только учить, но и помогать строить образ собственной личности, образцы и модели социального и профессионального поведения, бытия в целом, поэтому грамотно, гуманно организованный образовательный процесс является непременно учебно-воспитательным, т.е., по сути, комплексным, не разделимым на отдельные и будто поочередные составляющие.

Как и всякий прикладной раздел науки, педагогическая психология носит ярко выраженный межпредметный характер.

Педагогическая психология либо входит в состав какого-то другого прикладного раздела психологии, например юридической, спортивной, инженерной, либо органично включает в себя большие части и блоки многих видов современной психологии.

Например, общая психология выступает здесь в качестве своеобразной базы, задающей необходимый методологический, категориальный и понятийный строй педагогической психологии. Невозможно перечислить все общепсихологические понятия и термины, без которых нет педагогической психологии: психика, личность, сознание, деятельность, мышление, мотивация, способности. И все они «работают» здесь по-своему, в контексте образования.

Неразделимы отношения педагогической и детской, возрастной психологии, особенно применительно к школьному образованию. Ребенок — это не просто маленький взрослый, а качественно иная личность (Ж. Пиаже), поэтому обучать и воспитывать, например, младшего школьника нужно иначе, чем подростка, а подростка — иначе, чем юношу. Без учета возрастных особенностей учащихся невозможно эффективное образование.

Кроме того, всякий педагог реально работает не только с индивидуальностью учащегося, но с социальной группой, классом, с родителями, коллективом коллег по профессии, поэтому в учебно-воспитательном процессе непременно задействована обширная социально-психологическая феноменология малых и больших групп, их взаимодействий, групповой динамики. Все эти неизбежные и существенные влияния на процесс и результат образования необходимо должным образом планировать, учитывать, соизмерять, по возможности координировать (социальная психология).

Практически самыми главными, актуальными и непосредственно значимыми для педагогической психологии являются ее связи и взаимодействия, взаимоотношения с педагогикой. У них во многом общие цели, одинаковые научные объекты, объединяющее научное сообщество в лице Российской академии образования, наличие общих исторических создателей и великих предшественников.

В России это такие неординарные ученые органично психолого-педагогического профиля, как К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко и многие другие, в том числе современные. Есть немало примеров реального, систематического, а не эклектичного объединения педагогической психологии и «психологической педагогики», существуют модели построения современной психодидактики. Имеются вполне отработанные научные и практически реализованные психолого-педагогические направления, концепции, образовательные технологии.

Для будущего учителя введение в педагогическую психологию начинается с процесса обучения в педвузе. Здесь существует десятилетиями сложившаяся психолого-педагогическая триада: психология — педагогика — методика преподавания. Такая связка учебных предметов является абсолютно необходимой частью, основной особенностью профессионально-педагогического образования в нашей стране.

До 1970 года психологические дисциплины были представлены только общей психологией. В 1970 году с появлением новых учебных программ наряду с общей психологией в учебный процесс добавляется возрастная и педагогическая. При этом полностью отсутствовали практические занятия по возрастной и педагогической психологии, что снижало ее прикладное значение и отражало общую тенденцию развития данной науки в стране, отрыв теории от практики. В 80 – 90-х гг. психология как учебная дисциплина претерпела небольшие изменения. Добавились часы на практические занятия, появился профессионально-развивающий компонент: - непрерывная психологическая практика, курсы по выбору, курс «Этика и психология семейной жизни», просуществовавший с 1985 по 1988 учебные года. Возрастная и педагогическая психология разделена на отдельные курсы (1988).

В 1996 году с введением Государственного стандарта первого поколения произошли значительные изменения в учебных планах педвуза.

Курс «Общей психологии» был трансформирован в курс «Психология человека» , «Социальная психология». В учебные планы педагогического института добавилась еще одна дисциплина – «Специальная психология», которая рассматривает проблемы обучения и воспитания учащихся с отклонениями в развитии. В учебных планах стали выделяться часы для самостоятельной работы студентов.

С появлением в 2000 году Государственного стандарта второго поколения, изменившего кардинально схему изучения дисциплин психологического цикла, нарушившего непрерывность психологической подготовки будущих учителей, базовыми стали следующие курсы: «Психология. Часть 1» (68 ч.), в которую вошли общая, социальная и экспериментальная психология, и «Психология. Часть 2» (82 ч.), включающая возрастную и педагогическую психологию. Изучение этих курсов было уплотнено до двух семестров (второй и третий семестр), что значительно снизило эффективность усвоения психологических знаний и нарушило логику отработки профессиональных умений. Разрыв между теорией и практикой, может привести к определенным трудностям в профессиональном развитии будущих учителей.

Дата добавления: 2014-07-23; просмотров: 667; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!