Возникновение речи

Введение в главу:

Трудно сказать, когда заканчивается младенчество и начинается детство: переход происходит медленно. Но совершенно ясно, что при переходе при переходе происходят следующие вещи:

1. Глобальная перестройка поведения ребенка

2. Замедление процесса физического развития

3. Изменение пропорций тела- замедляется скорость головы и туловища, ускоряется рост руки и ног

4. Продолжение развития двигательных функций- ребенок становится более подвижным и ловким

Наиболее информативно стадия перехода от младенчества к раннему возрасту описана у Пиаже. Основным критерием отличия является способность к репрезентации- способности к представлению предмета при отсутствии возможности непосредственной манипуляции с ним. Важным аспектом этой способности является умение ребенка размышлять и репрезентировать посредством символов. Они появляются при замене одного объекта, действия или мысли на другую.Отношение между символом и предметом:либо полностью произвольно, либо результат договоренности людей, либо символ имеет сходство с тем, что он заменяет. Все символы предполагают репрезентацию, но не все репрезентации являются симолическими. Иногда репрезентация- это простое запечатление объекта, действия или явления.Но все равно, способность оперировать с символами факты генерализованного переноса этой новой способности являются решающими показателями перехода от младенческой Пиаже назвал «стадией дооперационного интеллекта», когда ребенок уже мыслит символами, но пока не может выполнять собственно «логические операции».

Переход к использованию символов

Одна из главных проблем психологии развития связана с объяснением возникновения «символической структуры». Было выявлено, что существуют промежуточные возрастные формы использования знаков, когда действие или образ выступают заменителями какого-то другого объекта. Одним из способов это понять является признание разных типов символического обозначения предметов. В одном случае знаки указывают на предметы, находящиеся в данной реальной ситуации, а в другом становятся символами, репрезентирующими воображаему действительность.

Широкое распространение получили работы Фердинанда де Соссюра, который различал «обозначающее»- то, что заменяет объект, и «обозначаемое»-сам объект.

Для объяснения возникновения речи необходимо понять, каким образом в процессе развития происходит переход от невербального общения к вербальному с помощью символов. Для этого используют таблицу К.Кея, где приведена классификация разных способов переноса значения посредством символов посредство «обозначающих».

Знак.Указатель. Жест, Символ.(Kaye)

Знак- обозначает что-то, из-за чего что-то происходит.

Указатели- последствия какого-то события

Жест- дейтвие, совершенное с намерением

Символ- имеют общепринятое определение и рассматриваются как эквивалетны объекта или действия, которые они обозначают.

Некоторые «обозначающие» могут занимать одновременно две клетки таблицы, например, фотография- это или указатель, или символ.

Развитие речи

При овладении речью ребенок учит не только значения отдельных слов(сиволов), но и правила, по которым эти слова объединяются в предложения. Эти комбинаторные правила дают возможность образовывать бесконечное число словосочетаний.

Каждый язык имеет свой словарь и правила, и задачей ребнка является открытие средств общения со старшими и взрослыми. Традиционные теории речевого развития описывали и анализировали способы получения ребенком подобных знаний.

Основные теории развития речи

1)Б. Скиннер- создатель концепции, согласно которой овладение речью происходит по законам оперантного обуславливания:ребенок получает подкрепление при произнесении определенных звуков. Подкреплением служит одобрение и поддержка со стороны родителей и ближайших взрослых.

2) По Н.Хомскому обучение языку включает приобретение системы знаний, хорошо описываемой с помощью системы правил, в более поздних работах названной совокупностью принципов и параметров. Хомский отмечал, что не смотря на сложность правил синтаксиса, почти все дети все же овладевают ими. При этом, обучение речи не требует особого "учебного" процесса. Дети овладевают речью, так как наделены врожденным, специфически речевым механизмом, который называется "механизм овладения языком". Таким механизмом является человеческий мозг, который дает детенышу возможность овладеть речью, и этот процесс осуществляется в результате естественного развития.

Идеи Хомского были экспериментально проверены не шимпанзе. Выяснилось, что они способны только к овладению простым синтаксисом.

3)Ж.Пиаже считал, что речь возникает у ребенка в результате завершения процессов развития на стадии сенсомоторного интеллекта. Речь-одно из проявлений общей способности, состоящей в умении репрезентировать внешний мир с помощью символов, причем овладение речью идет в тесном взаимодействии с когнитивным развитием ребенка.

Социальный контекст раннего речевого развития.

Главным недостатком теорий Скиннера, Хомского и Пиаже является то, что они уделяют недостаточно внимания тому факту, что ребенок живет в языковой среде, а не в изоляции. Язык в социальной среде ввполняет функцию общения, поэтому когда ребенок,еще не знакомый с языком, начинает овладевать речью, он достаточно хорошо понимает многие аспекты конкретно ситуации.

Выготский особо подчеркивал важность социального развития ребнка, прежде всего в развитии его речи и мышления. Его идеи оказали большое влияние на Дж.Брунера.Брунер считал, что дети овладевают речью в процессе общения с ближайшими родственниками, так как знакомое социальное окружение помогает ребенку интерпретировать речь своих воспитателей. Это становится возможным в связи с тем, что при обращении к ребенку, взрослые используют язык для интерпретации и пояснения событий, происходящих в данной обстановке. На протяжении многих лет Брунер проверял и дополнял части своей теории, но общий смысл не менял. Менялась только аргументация, касающаяся особенностей соотношения структуры социального контекста и структуры языка. В начале Брунер утверждал, что структура социальных событий и структура языка обладают высокой степенью сходства, но потом видоизменил свои взгляды, сформулировал положение, согласно которому социальная среда обеспечивает лишь условия для успешного обваладения языком, не давая никаких прямых знакий о языке и формах его функционирования.Согласно Брунеру, язык,особенно синтаксис, является «автономной проблемной областью», то есть изучение правил грамматики-это задача, совершенно не похожая на другие, с которые приходится сталкиваться ребенку в процессе обучения.

Имеются убедительные доказательства того, что именно ситуация социального взаимодействия, где ребенок может слышать раговор людей, играет важнейшую роль в формировании механизмов первоначального понимания речи и активного проговаривания.

Исследование М.Харрис показала, что в двух третях случаев матери меняют тему разговора в результате изменений в поведении ребнка из-за измения характера активности младенца. Также было выяснено, что 78% материнских высказываний относится к тем предметам, на которых в данный момент сфокусировано внимание ребенка.

Важны и другие особенности взаимодействия материи и ребенка, влияющими на овладение детей речью, особенно развитие «совместного внимания» матери и ребенка, а таже понимание ребенком адресности коммуникативного акта, Так Дж.Коллис и Г.Шаффером показали, что совместное визуальное внимание типично для первого года жинзи ребенка. Оно проявляется в тенденции матери и и ребенка обращать взор на одни и те же предметы, что связано со старанием матери постоянно следить за направлением своего ребенка, а на втором году жизни ребенок уже сам начинает внимательно следить за тем, куда смотрит его мать.

К концу первого года жизни развитие механизма «совместного внимания» приводит к к тому, то дети начинают понимать значение указывающего жеста и могут посмотреть в указанном направлении, если кто-то применяет данный жест. Указывающий жест является у младенцев к концк перго года жизни, и уже вскопе после этого они начинают использовать его, когда надо направить чье-нибудь внимание в нужную сторону. Обычно эта процедура опробуется на матери. Дж.Баттерворт и Ф.Франко обнаружили, что указывающий жест и проверка его эффективности всегда сопровождаются вокализацией, что подтверждает гипотезу об указывающем жесте как о механизме общения. Также была установлена взаимосвязь между способностью ребенка пользоваться указывающим жестом и уровнем его речевого развития. Э.Бейтс с соавт.доказал, что чем чаще используются коммуникативные указывающие жесты, тем выше его уровень речевого развития. Еще указывающий жест ребенка обычно вызывает специфические реаукции взрослого. Исследование Э.Мазур показало, что частота материнских реакций в ответ на самые первые указывающие жесты была очень высокой. Очень важно, что большая часть материнских реакций заключалась в словесном обозначении предмета, на который показывал ребенок. Д.Болдуин и Э.Макмам далог изучали роль указывающего жеста в овладении новыми словами. Они выяснили, что 10-месячные младенцы разглядывают предметы дольше, если сами на них указали. Длительность фиксации возрастает также при названии рассматриваемого предмета, что позволяет предположить, что маленькие дети предпочитают смотреть именно на те предметы, которые сами выделяют либо при помощи указывающих жестов, либо при помощи слов.

Развитие словаря ребенка в раннем возрасте

Понимание речи обычно начинается у ребенка в возрасте около 7 месяцев с реакции на собственное имя.Постепенно количество понимаемых слов увеличивается, и когда их становится 20-30, ребенок начинает говорить сам. Дети начинают говорить в разное время, но их первые слова похожи между собой - обычно это имена близких, клички животных, названия любимых игрушек, частей тела или продуктов. Потом они начинают говорить слова, относящиеся к наиболее важным действиям, вроде слова «нет». Споры о значениях первых слов для ребнка ведутся довольно давно. Когда-то доминировало мнение о том, что значения первых слов детей не совпадают со значениями тех же слов у взрослого человека. Недавние исследования доказали, что все обстоит наоборот.

При произнесении слов, дети используют разные вербальные стратегии. К.Нельсон выделял два типа ранего речевого развития:

1. экспрессивный- названия действий и имена людей

2. референтный- имена предметов

Нельсон показал, а Э.Бэйтс доказала, что характер используемых слов влиет на последующее речевое развитие, быстрее увеличивают свой словарный запас те дети, которые начинают говорить, используя прежде всего названия предметов.

Содеражние произнесенных детьми первых слов зависит от особенностей той речевой среды, в которой живет ребенок. М.Харрис с соавт.обнаружили тесную связь между словами ребенка и тем, в каком контексте между первыми словами ребнка и тем, в каком контексте мать наиболее часто произносила эти слова.Например, Джеймс, сказавший слова «мама», когда потянулся за игрушкой находящейся у матери- мать часто использовала слово «мать», когда протягивала руку к игрушке, находящейся у ребенка. Однако речь родителй влияет на словарный запас детей только на начальных стадиях их речевого развития- как доказала М.Баррет, дети с возрастом употребляют все меньше слов, свойственных их родителям.

Овладение синтаксисом в раннем возрасте

Первые исследования процесса овладения речью в раннем возрасте были посвящены анализу различных стадий, сопровождающих начальные этапы развития речи. Активно занимался этим Р.Браун, детально исследовавший особенности речи у трех детей: Адама, Евы и Сары,и выяснивший, что порядок овладения различными аспектами английского язвка у детей один и тот же- от простых правил к сложным. Но темп речевого развития сильно варьируется у разных детей. Поже было доказано, что варьируются еще и сами способы, которыми дети овладевают речью.

В современных исследованиях, посвященных проблеме развития синтаксиса, особое влияние уделяется индивидуальным различиям детей между собой. Дети различаются и по возрасту начала использования комбинированных слов, и по количеству слов, которые они могут произнести до начала образовывания словосочетаний. Также былв обнаружена связь между объеком словарного запаса и успешностью овладения синтаксическими правилами.

Э.Бейтс с соавт.исследовали детей с 10 месяцев до 2 лет и выделили две лини развития речи:

1 линия развития речи - «дифференциальное воспроизведение»- основано на их понимании и состоит в том, что ребенок учится произносить слова, которые хорошо понимает. Его используют дети с большим словарным запасом.

2 линия развития речи - «недифференцированное воспроизведение»- связано с использованием слов, которые ребенок запомнил механически или привязал их к определенному контексту.

Судя по всему,во второй линии развития дети хуже понимают значение слов.

Авторы данного исследования предположили, что эти направления речеврго развития также проявляются в особенностях ранних этапов становления многослойной речи. Было установлено на 20-месячных младенцах, что недифференцированное воспроизведение тесно связано с вариативностью высказываний, так как средняя длина высказывания ззависит в основном от способности ренбка использовать функциональные слова(союзы, атиркли, личные местоимения, а также морфологические флексии). А вот дифференцированное воспроизведение связано с усложнением дифференциально-понятийных отношений, так что некоторые семантические взаимосвзи могут быть выражены ребенком и посредством отдельных слов, и посредством целых высказываний.

Развитие речи при нарущении сенсорных функций:

У детей с нарушениями зрения и слуха в процессе овладения речью возникают особые проблемы.

Раннее речевое развитие у слепых детей

Исследование ранних стадий овладения языком у слепых детей интересно тем, что дает возможность ответить на вопрос о влиянии перцептивного опыта детей на развитие. Б.Ландау и Л.Глетман проанализировали процесс становления речи у двух слепых от рождения детей и выяснили, что слепые дети начинают говорить позднее, чем зрячие. Но все равно их первые слова схожи с теми, с которые начинает говорить зрячий ребенок. Также эти исследовали выяснили, что слово «смотреть» означает для слепого обследование предмета в доминантной сенсорной модальности, предназначено для предметного восприятия.

Э.Миллз изучала понимание слепой девочкой слова «видеть». Ее испытуемая отнесла это слово к слуховой модальности. Позже было даоказано, что слепые дети выбирают рвзные модальности в качестве альтернативы зрению.

Э.Данли также пришла к выводу, что слепые дети могут использовать тактильную и слуховую информацию взамен зрительной. Она особо подчеркивала, что недостатку зрительной информации не восполняется полностью - ее исследование это доказало: хотя дети могут слышать обращенную к ним речь другого человека, их возможности контролировать социальную ситуацию, в которой это все происходит, существенно ограничены. Это ограничение сильно отражается на раннем речевом развитии слепого ребенка.

Еще Данли выяснила, что слепые дети накапливают свой словарный запас с той же скоростью, что зрячие, только с определенными особенностями: они используют слова в более определенном фиксированном контексте и с большой неохотой расширяют область их первоначального применения за пределы собственных действий. Слепые дети очень постепенно, но постоянно увеличивают свой словарный запас, и никаких признаков ускорения его пополения нет. Данли писала, что даже к концу периода однословной речи слепые дети еще не имеют представления об общих взаимосвязях между словами, а также между предметами и действиями. Из всего этого следует, что зрение играет важную роль к развитии познавательных процессов, лежащих в онове формирования словарного запаса детей.

Данли обнаружила, что слепые дети начинают строить многословные высказывания в том же возрасте, что и зрячие дети. Овладев словарем в 100 слов, дети начинают комбинировать из них разные словосочетания, которые часто имеют очень ограниченную привязку у контексту. Данли сделала вывод о том, что потребность слепого ребенка соединять слова в осмысленные фразы возникает независимо от того, каков уровень развития их лексического знания. Как итог, подтверждается гипотеза о том, что некоторые формы речевого развития, вроде овладения синтаксисом, связаны с развертыванием специфических речевых процессов, на которые социальный опыт и особенности когнитивного развития ребенка не влияют.

Овладение жестовым язвком глухими детьми

Существует много вари антов речевого развития глухих детей. Большинство глухих обучается речи наравне со слышащими детьми, но небольшая часть их часть не может разговаривать до дотижения школьного возраста. Чем сильнее или раньше начались проблемы со слухом, тем хуже овладение речью.

Также на развитие речи ребенка влияет то, являются ли родители ребенка глухими или слышащими- было установлено, что глухие дети глухих родителей достигают более высокого уровня речевой компетенции, чем глухие дети слышащих родителей, так как такие родители уделии больше вн6имеия развитию речи своего ребенка и учили своих детей жестовому языку.

Для жестового языка существует большое количество разновидностей, которые сейчас активно изучаются. Последние исследования показали, что дети с рождеия воспитывающиеся в среде жестовой речи, обучаются американскому языку жестов с той же скоростью, как слышащие дети обучаются разговорной речи. Появление первых жестов равноценно и во времени, и по значению слов, которые произносят слышащие дети. И усвоение комбинаций из жестов сопоставимо с усвоением синтаксиса при попытках образовывать первые словосочетания.

Заключение и выводы

Раннее речевое развитие детей - результат сложного взаимодействия врожденных способностей и приобретенного опыта. Формирование словарного запаса ребенка начинается в процессе слухового восприятия слов, произносимых взрослыми в привычной обстановке, но со временем ребнок все меньше нуждается в долгом заучивании новых слов. К дошкольному возрасту дети выучивают 10-20 слов в день.

Изучение развития речи у слепых детей показало, что формирование словарного запаса ребенка сильно зависит от зрительного и социального опыта. Но сам процесс овладения синтаксисом скорее всего меньше связан с социальным и визуальным опытом. Слышащие, слепые и глухие дети, овладевающие языком жестов, почти не отличаются друг от друга по уровню синтаксического развития.

Но все равно, исследования Э.Бейтс с соавт.показывают, что есть определенная преемственность между первыми словами ребенка и начальной стадией синтаксического развития.

Способы и темп развития речи у детей очень разнообразны, так что не существует общей программы овладения речью. И переход ребенка от одной стадии развития речи к другой- это очень увлекательное путешествие через эпигенетический ландшафт, а не линейная последовательность стадий.

Дата добавления: 2014-08-09; просмотров: 528; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!