При организации деятельности необходимо учитывать, что есть различные формы совместной деятельности, различный уровень их совместности

Со школьных и студенческих лет нас приучают к совместно-индивидуальной форме организации совместной деятельности. При такой организации деятельности совместность ее участников заключается лишь в том, что они находятся в одном помещении (под одной крышей) и, казалось бы, выполняют одну и ту же работу. Однако при такой организации у каждого участника свои цели, успехи одного участника не зависят от успехов другого, их мало, что объединяет в деятельности. Образно говоря, при такой организации каждый участник работает для себя. В педагогической психологии такую форму организации деятельности называют фронтальной.

Групповая организация деятельности предполагает общность целей ее участников, успех каждого из них переживается всеми членами группы, в такой общности образуются механизмы взаимопомощи и взаимозаменяемости в деятельности.

Коллективная деятельность представляет собой наиболее сложную и высокоорганизованную форму. В любой группе существуют группировки - относительно неустойчивые общности людей, объединяющиеся на подсознательном уровне с целью удовлетворения различных потребностей связанных с возникающими переживаниями. На уровне сознания образование этих группировок объясняется людьми общностью идей, интересов и т.п. Образование в малой группе группировок - это один из признаков развития группы. Между группировками могут возникнуть противоречия, которые, обостряясь, могут сдерживать развитие группы. Для того, чтобы противоречия между возникшими группировками разрешались конструктивно, необходимо организовать коллективную форму организации деятельности. Роль группировки в коллективной деятельности соответствует роли личности в групповой деятельности. При такой организации все участники в существующих группировках осознают единство целей всей группы, необходимость наиболее эффективно распределять роли и изменять ролевую структуру в группе, организовать взаимопомощь и взаимозаменяемость между группировками.

Следовательно, организация коллективной деятельности требует выполнения следующего условия: ее участники должны владеть навыками групповой формы организации деятельности, уметь сотрудничать с самыми близкими людьми, понимать их, сочувствовать им, оказывать при необходимости им помощь и т.д. По аналогии, только тот человек может взаимодействовать в групповой организации деятельности, который усвоил умения и навыки индивидуальной деятельности. Этим положением, мы снимаем существующее противопоставление индивидуальной, групповой и коллективной форм организации деятельности. Формы организации деятельности развиваются генетически, начиная с индивидуальной, потом может возникнуть групповая форма. Если общность овладела групповой формой организации совместной деятельности, то в ней можно формировать коллективную. Чем выше уровень развития организации совместной деятельности, тем сложнее и динамичнее ролевая структура группы, от которой во многом зависит ее эффективность.

4.5. Ролевая структура деятельности

Ролевая структура деятельности представляет совокупность всех тех ролей, которые исполняются людьми не только для ее успешного осуществления, но и для удовлетворения всех возникающих потребностей. Роли личности, которые исполняются в деятельности, представляют собой систему и поэтому имеют внутренние и внешние связи, иерархию, относительную устойчивость и саморазвитие.

Чтобы использовать существующие социально-психологические закономерности, влияние ролевой структуры группы на развитие личности в деятельности, необходимо рассмотреть некоторые особенности.

Обращаясь к анализу выполняемых ролей, мы сразу отмечаем те роли, которые связаны с официальной структурой: руководитель, заместитель руководителя, советник, исполнитель, подчиненный и т.д. Хотелось бы, обратить внимание на менее заметные внешне, но существенно определяющие деятельность, роли. Среди множества ролей можно обнаружить такие, как генераторы идей, критики, эрудиты, организаторы, исполнители, коммуникаторы.

Есть люди, которые предлагают своим коллегам по работе множество рациональных предложений, новых мыслей, интересных идей, которые могут быть трудно осуществимыми, а иногда и не реальными. У таких людей многие идеи и предложения возникают непроизвольно, генерируемые определенными личностными потребностями. Людей, выполняемых такую роль, можем условно назвать генераторами идей.

Легко заметить и другую устойчивую черту у коллег по деятельности -потребность в критике. Какая бы идея не появилась, что не обсуждалось бы в группе, найдется человек, который подвергнет сомнению идею, убедительно выскажет контраргументы, иногда может предложить собственный критический взгляд на обсуждаемую проблему. Людей, которые занимают такую позицию, условно назовем критиками. Уместно заметить, что можно выделить критиканство, как деструктивную роль, при которой подвергается неаргументированной критике любое дело.

Почти в любой группе можно обнаружить весьма эрудированного специалиста, который не высказывает идей, не критикует, не активен в публичных обсуждениях проблем, но имеет выраженную потребность в накоплении знаний. Такой человек жадно собирает различную информацию, однако неохотно делится со своими коллегами. Такую социальную роль называют условно эрудитом.

Людям, у которых явно выраженные потребности в организации любой деятельности, приписывается роль организатора. Личность, осуществляющая эту роль, испытывает огромное желание начинать новые дела, чаще всего осуществлять чужие идеи (генераторов идей) с учетом высказываний критиков, часто организует взаимодействие в деятельности только ради удовлетворения своей потребности в организаторской деятельности.

Наиболее распространенной социальной ролью в совместной деятельности является исполнитель. Человек, играющий такую роль, как правило, не генерирует идей, не приемлет позицию критика, склонностей к накоплению знаний не проявляет, а получает наибольшее удовлетворение при выполнении конкретной работы, направленной на видимые ее результаты. При выполнении конкретных действий он использует знания, обращается к идеям, предлагаемые другими людьми, прислушивается к критическим замечаниям коллег по работе.

Каждая малая группа, которая успешно взаимодействует, непременно в своем составе содержит человека, а может и несколько людей, который исполняет крайне необходимую для совместной деятельности роль "крайнего". Личность, исполняющая эту роль, бывает и не способна предложить новые идеи, не может критиковать и как исполнитель никудышный, но она делает для группы и для каждого ее члена значительно больше - у такой роли выражена потребность морально поддержать человека, взять ответственность на себя за провал или неуспехи в совместной деятельности. Таких людей в психологии называют коммуникаторами. С позиций житейской психологии они выступают в роли "без вины виноватые", потому что у них часто срабатывает механизм защиты следующим образом: "Кому-то надо быть последним, все первыми быть не могут". У людей, которые исполняют эту роль, выражена потребность делать людей более уверенными в себе, счастливыми, они берут большой груз ответственности за общее дело, способствуют социально-психологическому комфорту в группе.

Описание социальных ролей, приведенное нами, позволяет сделать полезные для практики заключения:

- для любой группы имеется оптимальное сочетание количества генераторов идей, критиков, эрудитов, исполнителей, коммуникаторов в эффективном выполнении совместной деятельности;

- все служебные поручения в группе желательно распределять с учетом приемлемой для каждой отдельной личности социальной роли;

- в случае, если нет людей, которые бы успешно выполняли определенные социальные роли, нежелательно просто заменять любым человеком недостающие роли, а их просто необходимо специально готовить на занятиях, психологических тренингах.

4.6. Учебная деятельность в структуре педагогического взаимодействия.

Учебная деятельность в психологии чаще рассматривается как ведущий вид в психическом развитии младшего школьника. Большинство учителей начальной школы (около 78 %) считает, что развитие младшего школьников осуществляется в учебной деятельности. Да, это так, но при условии, если учебная деятельность включена в педагогическое взаимодействие: она реализуется в общении и направлена на развитие системы отношений ребенка к себе, другим людям и окружающему миру. Для того, чтобы учебная деятельность была включена в «социальную ситуацию психического развития» (Л.В.Выготский), а именно у детей вызвать конструктивные переживания всего того, что происходит в процессе обучения и воспитания, педагогу необходимо теоретически осознать, понимать и использовать в свое работе возрастные и индивидуально-психологические закономерности развития личности.

Традиционно для отечественной психологии учебная деятельность рассматривается как внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность индивида, направленная на усвоение знаний, умений и навыков (ЗУН).

С позиций современной психологии учебная деятельность рассматривается как активность индивида, направленная на психическое и личностное развитие в процессе усвоения знаний, умений и навыков. Следовательно, ЗУН настолько ценны, насколько они влияют на психическое и личностное развитие учащегося.

По мнению Д.Б. Эльконина, учебная деятельность имеет три основных функции: познавательную, преобразующую и поисковую.

Познавательная функция реализуется с одной стороны - в передаче педагогом знаний, умений и навыков учащемся, а с другой стороны – усвоение учащимися этих ЗУН.

Преобразующая функция предполагает, что полученные учащимися знания в учебной деятельности, преобразуются, изменяются, трансформируются, и в последствии способствуют генерированию собственных суждений и идей.

Поисковая функция учебной деятельности заключается в том, что на каждом уроке, каждом занятии учащийся для себя открывает субъективно новое, т.е. находится в «зоне ближайшего развития» по Л.С. Выготскому.

Учебная деятельность имеет психологическую структуру: учебные задачи, мотивация учебной деятельности, учебные действия, самоконтроль и самооценка, результат.

Учебные задачи - это фактически цель обучения, реализуемая в определенных условиях. Следовательно, учебные задачи - это конкретные перспективы психического или личностного развития посредством учебного материала. Например, при заучивании стихотворения, учебной задачей может быть развитие определенного вида памяти. При решении математической задачи, учебной задачей может быть развитие определенных мыслительных операций.

Мотивация учебной деятельности – это побуждения к учению, совокупность мотивов, мотивировок, вызывающих активность ребенка в познании окружающего мира.

Мотив учебной деятельности – это психологическое образование, побуждающее активность учащегося к собственному развитию посредством усвоения знаний, умений и навыков.

Мотивировка в учебной деятельности – приемлемое обоснование и объяснение себе и другим причин свое активности в познании учебного материала. Мотивировки могут и не совпадать с истинными мотивами учебной деятельности.

Мотивы учебной деятельности имеют классификации по различным классификациям. Например, В.С. Мерлин выделяет внешние, личностные и внутренние мотивы. Внешними мотивами называют те, у которых источники находятся вне личности ученика. К примеру, родители материально поощряют ученика за хорошие отметки, и ребенок проявляет познавательную активность, стремиться получить поощрение. Личностные мотивы основываются на потребности личности ученика быть лучшим в учебе, чем другие, или хотя бы не быть хуже других. В таком случае ученик проявляет познавательную активность с оглядкой на общественное мнение, мнение сверстников, педагогов и других людей. Внутренние мотивы основываются на потребности личности в новых знаниях, в новых эмоциональных переживаниях интересной и значимой для ученика информации. Часто внутренняя мотивация ребенком слабо осознаваема, и в мотивировках не обнаруживается.

Л.И. Божович мотивы учебной деятельности школьников делила на две группы: 1) связанные с учебной деятельностью; 2) не связанные с учебной деятельностью. Мотивы, связанные с учебной деятельностью делятся в свою очередь на 2 группы: мотивы, связанные с содержанием учебного материала и мотивы, связанные с процессом обучения. Мотивы, не связанные с учебной деятельностью, делятся на широкие социальные мотивы и узко-личностные мотивы.

Учебные действия – это акты восприятия, мнемические, мыслительные действия, а также разнообразные физические движения, обеспечивающие восприятие, запоминание, переосмысление знаний, умений и навыков, усвоение опыта других людей.

Учебные действия могут быть репродуктивными (шаблонными), по образцу, предлагаемому учителем, а также могут быть творческими (креативными). Чаще всего в процессе обучения доминируют репродуктивные учебные действия. Не следует противопоставлять репродуктивные и творческие учебные действия, они должны органически сочетаться с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся и особенностей учебного материала.

Самоконтроль и самооценка в учебной деятельности является одним из важнейших компонентов. Самоконтроль в учебной деятельности представляет совокупность действий по сличению выполняемых учебных действий с запланированными действиями, сопоставлению полученного результата с ожидаемым результатом. Самоконтроль может быть итоговым, поэтапным и прогнозирующим. Самоконтроль способствует проявлению психического новообразования в младшем школьном возрасте – рефлексии. Самооценка формируется на основе самоконтроля и может быть адекватной и неадекватной (завышенной или заниженной). Важно, чтобы у школьников формировалась самооценка адекватная или с тенденцией к незначительному завышению.

Результатом учебной деятельности в деятельностном подходе считают знания, умения и навыки. С позиции современной гуманистической психологии результатом является психическое и личностное развитие ребенка в процессе усвоения знаний, умений и навыков. Важным показателем психического и личностного развития является проявление и развитие психических и личностных новообразований возраста. Например, в младшем школьном возрасте проявляются рефлексия, внутренний план действий, произвольность психических процессов, обусловленность межличностных отношений в школьном классе успехами ребенка в учебной деятельности и т.п.

В заключение следует отметить, что в младшем школьном возрасте формируется учебная деятельность: школьник учится ставить учебные задачи, у ученика формируется мотивация, развиваются различные учебные действия, формируются умения и навыки самоконтроля и самооценки, осознаются результаты деятельности. Сформированность учебной деятельности в практической деятельности определяют, как умения школьника учиться. Ученик, который в начальной школе научился учиться, как правило, продолжает и в дальнейшем учиться.

4.7. Учебно-профессиональная деятельность и ее структура.

В возрастной психологии учебно-профессиональная деятельность (УПД) является ведущим видом в психическом развитии личности в ранней юности. Это научное положение не всегда учитывают практические педагоги, считая, что в ранней юности, юношеском возрасте продолжается учебная деятельность.

Учебно-профессиональная деятельность (УПД) – это психическая и физическая активность, направленная на профессиональное становление как одну из сторон личностного развития индивида.

Учебно-профессиональная деятельность отличается от учебной деятельности избирательностью и временной перспективой: учащийся усваивает только те знания, умения и навыки, которые, по его мнению, пригодятся ему в будущем.

Учебно-профессиональная деятельность имеет особенности и в психологической структуре. УПД включает следующие компоненты: цели, мотивация, условия, средства, учебно-профессиональные действия, саморегуляция, результат.

В традиционной педагогической психологии целью учебной или учебно-профессиональной деятельности считается тот результат, которого должен достичь педагог в процессе обучения и воспитания. С позиции гуманистической психологии, исходя из того, что учебно-профессиональная деятельность является активностью субъекта, следовательно, ее цель субъективна, и представляет собой результат, который представляет достигнуть сам учащийся.

Цели учебно-профессиональной деятельности представляют собой интегральный образ желаемого результата активности субъекта. Это может быть образ профессионала, или представляемая субъектом совокупность определенных знаний необходимых ему в будущем. Успешным будет учебно-профессиональная деятельность, если ее цель-максимум будет совпадать с жизненными планами. Цель-максимум, как правило, расчленяется на цели-минимумы и очень важно, когда учащийся может ставить перед собой простейшие цели на небольшие промежутки времени, например, на месяц, на неделю, на день.

Мотивация учебно-профессиональной деятельности представляет совокупность побуждений к активности в усвоении знаний, умений и навыков, связанных с временной перспективой. На мотивацию учебно-профессиональной деятельности влияют осознаваемые личностью склонности к определенной профессии, мотивация выбора будущей профессии.

Условия учебно-профессиональной деятельности с позиции современной психологии могут быть биологические, социальные и психологические.

Биологические условия учебно-профессиональной деятельности сводятся к генетической предрасположенности к профессиональному обучению. В биогенетических теориях данные условия являются определяющими в овладении профессией, обучение лишь может способствовать или сдерживать профессиональное становление.

Социальные условия учебно-профессиональной деятельности усматриваются в формах и содержании обучения. С позиции социогенетичесих теорий генетическая предрасположенность к освоению профессии сводиться лишь к задаткам, а определяющим фактором принято считать обучение. Конечно, важно также в учебно-профессиональной деятельности престижность определенной профессии и в целом образования.

Учащийся является активным субъектом в учебно-профессиональной деятельности и поэтому определяющими условиями являются психологические условия. Успешность профессионального становления и личностного развития в целом определяется уровнем понимания, осознания и переживаний своих биологических и социальных условий, уровнем отношений личности к себе, другим людям и окружающему миру.

Средствами учебно-профессиональной деятельности с внешней позиции являются внешние факторы: наличие учебников, учебных пособий, оснащенность современными технологиями обучения, аудиторный фонд, наличие профессиональных педагогов и психологов и т.п. Однако, с позиции современной педагогической психологии важнейшим средством учебно-профессиональной деятельности являются профессиональные знания, умения и навыки, которые усваивает учащийся. Тщательный отбор профессиональной информации с позиции значимости для профессионального становления во многом определяет успешность развития личности. Не всякие знания в одинаковой мере развивают личность. Как показывает опыт, издержки в профессиональной подготовке специалистов во многом определяются не столько внешними факторами, сколько содержанием обучения. В учебных планах и программах предполагается изучение содержание, которое может быть бесполезным для личностного и профессионального становления, а содержание отдельных дисциплин сдерживает развитие личности, вызывает у нее непринятие, непонимание, агрессию, деструктивные эмоциональные состояния: страх, гнев, зависть и т.п.

Учебно-профессиональные – это акты восприятия, мнемические, мыслительные действия, а также разнообразные физические движения, обеспечивающие восприятие, запоминание, переосмысление профессиональных знаний, умений и навыков, усвоение профеесионального и жизненного опыта других людей. Учебно-профессиональные действия отличаются от учебных направленностью на будущую профессию и личную жизнь. Они могут быть репродуктивными (шаблонными), по образцу, а также могут быть творческими (креативными). Не следует противопоставлять репродуктивные и творческие учебные действия, они должны органически сочетаться с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся и особенностей будущей профессии.

Саморегуляция в учебно-профессиональной деятельности включает когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты. Когнитивный компонент включает способности и умения адекватно оценивать свои возможности, планировать свои действия, осознавать и понимать сущность всех структурных компонентов учебно-профессиональной деятельности. Аффективный компонент сводится к наличию способностей и умений эмоциональной саморегуляции, управлять своим эмоциональным состоянием. В первую очередь, это устойчивость к стрессам, развитие умений поддерживать стабильное позитивное настроение, формирование эмпатии: умений сочувствовать и сопереживать другим людям. Поведенческий компонент саморегуляции сводится к умениям быть гибким, подбирать цели, средства учебно-профессиональной деятельности адекватные определенной ситуации, успешно разрешать конфликтные ситуации и т.п.

Результатом учебно-профессиональной деятельности с позиции деятельностного подхода являются профессиональные знания, умения и навыки. С позиции гуманистического подхода результатом УПД можно считать профессиональное становление личности, ее личностное развитие. Для современного специалиста наряду с наличием профессиональных знаний, умений и навыков необходим достаточно высокий уровень нравственной, интеллектуальной, эмоциональной, волевой сфер личности.

В заключение следует отметить, что в ранней юности формируется учебно-профессиональная деятельность: личность учится ставить цели, развивается мотивационная сфера, юноша осваивает различные учебно-профессиональные действия, формируются умения и навыки саморегуляции, осознаются результаты деятельности. В результате учебно-профессиональной деятельности в ранней юности формируются мечты, идеалы, профессиональные интересы. В ранней юности формируется учебно-профессиональная деятельность, и если юноша ей овладел полностью, то и в дальнейшем у него есть потребность в совершенствовании своего профессионального мастерства.

4.8. Педагогическая деятельность в структуре взаимодействия

В отечественной психологии педагогическая деятельность рассматривается как воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его психическое и личностное развитие и одновременно выступающее основой для формированияего мотивации саморазвития и самосовершенствования.

С позиции гуманистической психологии понятие «воздействие» не приемлемо. Педагогическая деятельность рассматривается как активность педагога (воспитателя), направленная на создание объективных и субъективных условий для успешного психического и личностного развития учащихся и самого себя.

Основными функциями педагогической деятельности являются коммуникативная, организаторская, конструктивная и гностическая, которые и определяют организационную структуру данного феномена.

Коммуникативный компонент педагогической деятельности включает способности, знания, умения и навыки строить эффективное общение, прогнозировать и развивать конструктивные отношения. При этом необходимо уметь строить общение и отношения педагога с учениками, с коллегами, администрацией и родителями.

Организаторский компонент педагогической деятельности включает способности, знания, умения и навыки организовать себя, свою деятельность, организовать деятельность, умение вписываться в «команду» и оптимально в ней взаимодействовать.

Конструктивный компонент педагогической деятельности включает способности, знания, умения и навыки определять стратегию обучения, создать определенную систему саморазвития и развития учащихся.

Гностический компонент предполагает наличие у педагога способностей, знаний, умений и навыков диагностики психического личностного развития учащихся, эмпирического определения эффективности процесса обучения в целом и отдельных технологий или методов в частности.

Кроме названных организационно-структурных функций педагогической деятельности выделяют и целеполагающие функции: ориентационную, развивающую, мобилизующую и информационную.

Педагогическая деятельность имеет и психологическую структуру, включающую следующие компоненты: цели, мотивация, профессиональные (педагогические) действия, саморегуляция, результат.

Целью педагогической деятельности является психическое и личностное развитие учащихся в процессе обучения и воспитания. Однако цели, которые ставятся учителем, зависят от уровня развития (продуктивности) его педагогической деятельности. Н.В. Кузьмина выделяет 5 уровней продуктивности: 1) Репродуктивный уровень, при котором учитель ставит цель передать знания, умения и навыки в соответствии с программой и учебниками. Такой уровень является непродуктивным. 2) Адаптивный уровень, при котором педагог ставит цель приспособить учебный материал к особенностям аудитории. Адаптивный уровень является малопродуктивным. 3) Локально-моделирующий уровень, при котором ставится цель научить детей, используя современные стратегии обучения. Такой уровень можно считать среднепродуктивным. 4) Системно-моделирующий знания который предполагает цель научить детей использовать знания в практической деятельности. Такой уровень принято считать продуктивным. 5) Уровень системно-моделирующий деятельность, при котором ставиться цель психического и личностного развития ученика в процессе усвоения знаний, умений и навыков. Такой уровень считается высокопродуктивным.

Мотивация педагогической деятельности учителя определяется уровнем развития личности и уровнем педагогического взаимодействия. Если уровень педагогического взаимодействия не высокий, то зачастую мотивом педагогической деятельности является мотивация доминирования проявлением различных видов власти: власти вознаграждения, власти наказания, нормативной власти, власти эталона, власти знатока, информационной власти.

Профессиональные (педагогические действия) учителя представляют собой психические и физические акты, обеспечивающие ученику и самому педагогу психическое и личностное развитие. Как правило, педагогические действия доминируют в соответствии с педагогическими способностями личности педагога. Например, дидактические способности проявляются в дидактических действиях использования методов, приемов и техник эффективного обучения. Организаторские способности учителя проявляются в действиях по организации собственной деятельности и деятельности детей. Академические способности проявляются в наличии в педагогической деятельности умственных, мнемических действий, направленных на усвоение знаний, умений и навыков. Коммуникативные способности предполагают доминирование действий, направленных на оптимизацию общения и межличностных отношений. Суггестивные способности предполагают достаточное количество действий внушения и влияния на детей.

Саморегуляция в педагогической деятельности представляет психическую активность, направленную на сохранение нормального психического и эмоционального состояния педагога, формирование навыков преодоления стресса, соблюдения педагогического такта по отношению к детям и родителям.

Результатом педагогической деятельности являются показатели психического и личностного развития учащихся.

Педагогическая деятельность характеризуется стилем. В.А. Кан-Калик выделил следующие стили педагогической деятельности:

- стиль увлеченности педагога совместной творческой деятельностью с учащимися;

- стиль дружеского расположения, но не переход к фамильярности, панибратству;

- стиль общения – дистанции (педагог фокусирует внимание на внешних показателях дисциплины);

- стиль общения – устрашения (во взаимодействии с детьми педагог прибегает к различным способам запугивания);

- стиль общения, заигрывание (педагог пытается угодить ожиданиям детей и в ущерб результату педагогической деятельности).

4.9. Система отношений в структуре межличностного взаимодействия

Основой межличностного взаимодействия в малой группе (школьном классе) являются система отношений личности к окружающему миру, к другим людям и отношения личности к самой себе. Система отношений проявляется, развивается в межличностном общении и совместной деятельности. Видимо поэтому, в обыденной жизни системе отношений личности, в том числе и межличностным отношениям ее в малой группе, не придается большого значения. Личность чаще оценивается по характеристикам межличностного общения, по конкретным результатам в совместной деятельности. Однако надо учитывать, что результативность межличностного общения, эффективность совместной деятельности зависят от психического состояния личности, ее переживаний, ее отношений к себе, к общению, к совместной деятельности, отношений к окружающему миру. Центральным образованием в системе отношений является «образ - Я» - система представлений личности о себе. Человек, у которого множество осознаваемых, а иногда и неосознаваемых «Я» («Я – реальное», «Я – идеальное», «Я – будущее», «Я – профессиональное», «Я - интеллектуальное» и т.п.) находятся в единстве и образуют противоречия развития. «Я – образ» определяет целостность, самодостаточность, «самость» личности, что определяет всю систему отношений, в том числе и межличностные отношения. Можно утверждать, что у человека, у которого имеются деструктивные противоречия, а, следовательно, и деструктивные переживания «Я – образа», могут часто возникать проблемы в межличностных отношениях.

Основными индивидуальными характеристиками межличностных отношений являются социальный и социометрический статусы личности в группе, показатели социально-психологического комфорта личности в группе, показатели единства взглядов личности с группой на события или явления, показатели «интернальности – экстернальности», показатели внушаемости и др. Групповыми показателями межличностных отношений являются коэффициенты благополучия, оптимальности отношений, изолированности и звездности в отношениях, показатель сплоченности в группе.

Как показывают педагогическая практика и результаты исследований, среди множества отношений к окружающему миру наиболее осознанными личностью школьника и студента, выступают производственные, правовые, экономические, политические, религиозные, отношение к природе и ее экологии, отношение к высшему образованию, отношение к здоровому образу жизни, отношения к спорту и физической культуре и многие другие.

В данной системе отношений есть явления, к которым у нас различной модальности переживания: нам может что-то нравиться или не нравиться, нас что-то привлекает, что-то отталкивает, мы можем принимать или не принимать отношения. Критерием нормы развития системы отношений является наличие любых переживаний кроме негативных базовых эмоций: гнева, стыда, зависти, крайней озлобленности.

Итак, три слоя системы отношений: отношений к себе, отношений к другим людям, отношения к окружающему миру, находящиеся в единстве, и образуют межличностное взаимодействие.

4.10. Уровни педагогического взаимодействия

Одной из важнейших характеристик педагогического взаимодействия личности является уровень ее развития социально-психологической перцепции и рефлексии. Под социально-психологической перцепцией мы понимаем процесс адекватного восприятия, осознания и переживания личностью отношений между людьми, с которыми она взаимодействует. Под социально-психологической рефлексией понимается процесс отражения личностью собственного "Я", понимания, переживания своих отношений с другими людьми. В социально-психологической перцепции и рефлексии у человека формируются личностная перцепция и рефлексия - психические образования (качества личности), которые позволяют ей понимать отношения между людьми, прогнозировать развитие собственных отношений с людьми. В современной психологии известно, что социометрический статус, уровень социально-психологического комфорта, наличие первого круга желаемого общения, мотивация межличностных отношений, социально-психологическая перцепция и рефлексия является важнейшими характеристиками развития личности и находятся в неразрывной связи со всеми компонентами структуры личности. Однако не всегда учитывается еще одна из значимых характеристик межличностного взаимодействия, которая определяется как его уровень развития. Чаще всего, в отечественной психологии рассматривались в данном контексте уровни общения. Мы согласны с тем, что на более низких уровнях (примитивном, манипулятивном, деловом), в большей мере активность личности проявляется в поведении, а именно в общении. На более высоких уровнях (интимно-личностном, духовном) огромную роль играет внутренняя активность личности (мысли, переживания, отношения).

Педагогическое взаимодействие состоит из контактов. Любой контакт человека с другим человеком имеет свою структуру и, как правило, включает в себя пять следующих фаз: мотивация, вхождение в контакт, действие, выход из контакта, анализ. Развернутое взаимодействие протекает по следующей схеме:

Первая фаза контакта представляет собой осознание цели и мотивов общения, отношений с конкретным человеком, а также гипотетические построения во внутреннем плане возможных вариантов осуществления контакта. На этой стадии контакта человек может продумывать выгодные позиции для осуществления целей общения. Так, например, если человеку необходимо просто удовлетворить эмоциональную потребность в общении, то он может выбрать позицию "рядом" (по Э.Берну "взрослый-взрослый"). При желании подчинить собеседника выбирается позиция "сверху" (по Э. Берну "взрослый - ребенок"), при необходимости вызвать сочувствие предпочитают позицию "снизу" (по Э.Берну "ребенок- взрослый").

Вторая фаза - "вхождение в контакт" - включает в себя уточнение конкретной ситуации общения на месте, восприятие собеседника, его позы, выражения лица, расположения к общению, расстояния до собеседника. На этой стадии имеет огромное значение для дальнейшего развития общения обаяние собеседника. Различают различную природу обаяния. Можно наблюдать "обаяние молодости", о которой сами молодые люди и не задумываются. Блеск глаз, непосредственность движений, открытые позы - эти реакции могут часто вызвать желание общаться. Есть обаяние эффектной внешности, обаяние юмора, обаяние женственности и мужское обаяние, обаяние интеллигентности и обаяние неудержимой силы. Обаяние зависит не только от природных данных, но может достигаться специальными психологическими приемами и способами. В психологии существует термин "фасцинация", который переводится как "завораживание". Среди способов фасцинации можно выделить особый подкупающий взгляд (строгий, но добрый), богатый в тембровом отношении особый голос, специальный ритм речи (в нужные моменты может успокоить или возбудить), особый склад ума, позволяющий строить словесные конструкции в соответствии с ситуацией и целесообразно пользоваться паузами. На этой фазе общения происходит взаимное оценивание собеседников, улавливается актуальная роль и формируется готовность к непосредственному действию общения.

Третья фаза "действие" предполагает информирование собеседника вербальными и невербальными средствами, установление обратной связи, получение информации от собеседника и дальнейший обмен информацией, эмоциями, состояниями. На этом этапе важны специальные средства и приемы, чтобы общение поддержать. В случае, если общение прерывается, собеседники возвращаются во вторую, а иногда и в первую фазу общения. Неоднократное возвращение одного из собеседников в первую фазу может разрушить его мотивацию общения.

Четвертая фаза "выход из контакта" включает в себя вербальные и невербальные средства, готовящие партнеров по общению к его завершению. Это могут быть определенные движения (поглядывание на часы или на посторонних людей), неадекватные реакции на контакты (сверхдлинные паузы, скептическая улыбка, выражение мимикой и жестами неудовольствия и желания прекратить общение), подведение итогов разговора, перенос продолжения разговора в более удобное место и на более удобное время.

Пятая фаза "анализ контакта" предполагает анализ общения, в котором каждый собеседник во внутреннем плане подводит итоги общения, сопоставляет первоначальные цели общения с его результатами, осознаёт свои преимущества в технике и содержании общения, критически оценивает просчеты в выборе позиций и средств общения. В этой фазе общения необходимо снять все отрицательные эмоции (раздражительность, агрессия, озлобленность, зависть и т.п.), связанные с возможной неудовлетворенностью общением и психологически подготовить себя к новым контактам с разными людьми.

Чтобы развивать педагогическое взаимодействие, необходимо педагогу объективно анализировать уровень собственного общения, общения коллег, учащихся, родителей, а для такого анализа необходимы знания структуры контакта и об его фазах.

Педагогическое взаимодействие имеет следующие уровни: примитивный, манипулятивный, деловой уровень, уровень «развлечение», уровень «игра», интимно-личностный уровень, духовный уровень.

Характеризуем взаимодействие разных уровней. На трех первых уровнях можно фиксировать поведенческие акты, как правило, акты, которые проявляются в внешнем компоненте взаимодействия - общении. Последующие уровни взаимодействия предполагают в большее мере включение характеристик общения, совместной деятельности и межличностных отношений.

Примитивный уровень характеризуется тем, что в общении такого уровня трудно выявить средства всех фаз за исключением третьей - "действия". Личность неосознанно или осознанно не ставит перед собой цели взаимодействия, общение детерминируется неосознанными мотивами (влечением, инстинктами, неосознанными потребностями), человек не ищет целесообразных средств для установления контакта с собеседником, не прогнозирует общение, а сразу действует. После действия не пытается выйти из контакта и анализу свой акт поведения не подвергает. К примитивному уровню можно отнести и "общение-маску", при котором человек обращается к другому человеку и получает ответ на свое обращение почти механически, не меняя даже выражение лица, не устанавливая визуального контакта. В педагогическом взаимодействии такой уровень практически не встречается.

Манипулятивный уровень взаимодействия предполагает общение, в котором, как правило, можно обнаружить акты двух фаз: первой - "побуждение к контакту" и третьей фазы - "действие". При манипуляции человек знает, что хочет, он хорошо осознает мотив взаимодействия. При таком уровне взаимодействия чаще всего прослеживается эгоистическая его направленность и поэтому игнорируется акты, относящиеся ко второй фазе "вхождение в контакт", и сразу же реализуется акты "действия": информирование собеседника или получение информации, передача своего настроения и т.п. На таком уровне общения нет необходимости в актах четвертой и пятой фаз.

Деловой уровень взаимодействия. Для этого уровня характерно наличие актов трех фаз: первой, третьей и пятой. Деловое общение отличается осознанными целями и мотивами, как правило, заранее прогнозируются результаты общения, то есть явно выделяется фаза "побуждение к общению". В деловом общении не обнаруживаются акты фаз "вхождение в контакт" и "выход из контакта" так, как человек, который общается, не считает нужным знать состояние собеседника, его переживаний, - главное для него достичь собственных целей во взаимодействии. Акты третьей фазы "действия" обусловлены совместной деятельностью и по своему содержанию отличаются направленностью на решение поставленных задач. Результаты делового общения, как правило, подвергаются тщательному анализу, а вот средства и сам процесс общения выпадают из анализа. Деловые люди часто придерживаются такого уровня общения и не могут понять, что эффективность его не высока, только потому, что оно не является развернутым и полным по структуре.

Взаимодействие «развлечение" представляет собой достаточно высокий уровень взаимодействия, так как содержит акты всех пяти фаз. Слово "развлечение" в названии этого уровня позаимствовано из работ Э. Берна [33] и означает, что оно образно напоминает, например, развлечение людей в ситуации свободного поведения. Мотивы уровня взаимодействия "развлечения" могут быть слабо осознанными или осознанными. Например, человек, который собирается идти в гости, знает о мотивах своего участия, предполагает о составе компании, примерном содержании общения, о возможных невербальных средствах общения отдельных гостей и приглашающих (одежда, макияж, украшения, эмоциональные состояния и т.п.). В таком взаимодействии можно выделить акты фазы "вхождения в контакт". Например, гости особым образом приветствуют хозяев и всех присутствующих, как правило, улыбкой, располагающим взглядом и жестами, рукопожатиями, а с отдельными собеседниками и располагающими физическими контактами: символическими объятиями, поцелуями, дотрагиванием, похлопыванием, вручением цветов, сувениров, подарков и т.п. Акты фазы "действие" также отличаются развернутостью, открытостью. Акты фазы "выход из контакта" также хорошо выражены. Люди, которые завершают общение, тепло прощаются, как и в актах второй фазы, общение сопровождается богатым арсеналом невербальных средств, назначают встречи, обмениваются телефонными номерами, обещаниями и т.п. Человек, завершивший общение на таком уровне, не раз возвращается в мыслях к происшедшему, фактически анализирует, как правило, все его акты. Следует отметить, что все акты "развлечения", и особенно из фазы "действие" эгоистически направлены. Весь процесс и содержание такого уровня взаимодействия направлены на то, чтобы получить личное удовлетворения, и не только удовлетворить свои потребности в общении, но самоутвердиться, самореализоваться, но и иногда решить личные деловые вопросы.

Уровень "игра" представляет собой полное развернутое во всех фазах общение, как и на уровне "развлечение". Главное отличие "игры" заключается в том, что оно ориентировано не на удовлетворения эгоистических потребностей личности, а на сам процесс общения. Все акты, начиная с первой фазы взаимодействия, направлены на то, как организовать, развернуть, сохранить и продолжить общение. Сначала, человек в соответствии с осознанными мотивами, ставит цель, формулирует для себя задачи, которые необходимо решить в общении, продумывает такую технику общения, чтобы взаимодействие не прекратилось до тех пор, пока поставленные задачи не будут решены. Акты фазы "вхождение в контакт" предполагает первичную оценку психологического состояния собеседника, его позы, мышечной скованности, открытости к общению, его реакций на установление контакта с собеседником с помощью взгляда. Затем выбирается собственная поза, конгруэнтная позе собеседника, мысленно устанавливается связь как бы протягивается "ниточка" между своими глазами и глазами собеседника, используются и другие технические приемы установления контакта, и затем только начинается разговор на значимую для собеседника тему, доминирующим в котором может быть слушание его, и как правило, выражение полного согласия с собеседником невербальными средствами. После того, как возникло доверие у собеседника, поза стала более открытой, снялось мышечное напряжение, взгляд становится открытым, необходимо приступать к актам фазы "действия", подводить собеседник к решению вопросов, которые определены целью общения. Во взаимодействии уровня «игра" и на этом этапе необходимо постоянно следить за проявлением интереса собеседника в общении и всячески ее поддерживать. На четвертой фазе "выход из контакта" главными задачами являются сохранение установившихся доверительных отношений в общении, создание потребности в продолжении контактов и их перспективности, создании морального удовлетворения у собеседника от процесса общения. Анализ такого общения является благоприятным для делового человека тем, что при таком уровне, как правило, результаты наиболее эффективны, сама личность испытывает эмоциональное удовлетворение от процесса общения, ищет более совершенных средств и приемов общения с новыми партнерами по деятельности.

Интимно-личностный уровень взаимодействия представляет собой развернутый, как и "общение-игра", процесс с обязательным наличием актов всех отмеченных выше фаз и отличается выраженной направленностью на собеседника, на удовлетворение всех его выраженных потребностей. Самым трудным на этом уровне является определение ведущих потребностей собеседника. Именно поэтому наиболее часто встречающей причиной того, что такой уровень взаимодействия не достигается, является приписывание собственных побуждений к общению своему собеседнику, и тогда общение представляет собой не что иное, как манипуляцию.

Духовный уровень взаимодействия отличается от всех ранее описанных уровней общения уж тем, что человек не планирует, не продумывает задач общения, его средств и приемов, не стремится управлять другими людьми, а все его акты в развернутом виде представлены внутри самого процесса. Духовный уровень взаимодействия определяется уровнем развития личности, при котором гармонично, как в природе, у человека в мыслях, чувствах, поступках главенствуют принципы истины, красоты, добра и изобилия. На таком уровне общения, человек и в мыслях не допускает эгоистические побуждения по отношению к другим людям, при общении с собеседником видит его добрым и красивым, желает ему благополучия и счастья, умеет бескорыстно прощать невоспитанность и нравственную слепоту собеседника. В общении отсутствует стремление владеть другими людьми, выражается потребность оказать помощь людям, нуждающимся в ней. Духовный уровень взаимодействия является оптимальным для развития личности. Представленные теоретические положения показывают то, что взаимодействие, как и любой процесс, развивается, и развитие его обусловлено не только природными способностями личности к общению и социальным ее окружением, а и сознательной активностью самой личности, ее желаниями, знаниями, умениями.

4.11. Особенности развития личности в межличностном взаимодействии

Говоря о личности, мы чаще всего подразумеваем некоторое своеобразие поведения, богатство внутреннего мира (интеллекта, чувств, эмоций) оригинальность мышления, воображения и т.д. В современной психологической науке существуют различные подходы к пониманию определения и структуры личности. С позиции социальной психологии личность - это системное качество, которое приобретает человек во взаимодействии с другими людьми. Структура личности включает в себя возможности человека, его наклонности, способности, темперамент - особенности нейродинамической организации индивида (все то, что индивид может); различные потребности человека, мотивы, связанные с удовлетворением потребностей, направленность (все то, что индивид хочет); самооценка, уровень притязаний, образ "Я", межличностные отношения (все то, что индивид может получить в межличностном взаимодействии с другими людьми); эмоционально-волевая сфера, интеллектуальная сфера, нравственная сфера, характер (все то, что индивид имеет).

Системообразующими признаками личности являются активность, саморегуляция, мотивация, эмоциональность, нравственность. Активность личности определяет интенсивность, продолжительность, частоту, совокупность и разнообразие выполняемых действий, и имеющие свои формы: сон, гипноз, бодрствование (различные виды деятельности).

Саморегуляция - это системное психическое и личностное образование, обеспечивающее устойчивое функционирование личности в различных условиях жизнедеятельности, и, проявляющееся в целесообразном изменении своего состояния, поведения, деятельности, межличностного взаимодействия.

Мотивация - это побуждение к активности, в основе которой лежит удовлетворение всевозможных потребностей человека. Без мотивации не может быть активности. Только личность может на основе потребностей сформировать у себя намерения, интересы, стремления, цели, осуществлять деятельность.

Эмоциональность - это чувствительность человека к эмоциогенным ситуациям, способность переживать в различных формах собственную активность и активность других людей, динамически реагировать на окружающий мир своими эмоциональными состояниями.

Нравственность - это системное личностное образование, обеспечивающее регуляцию активности личности в соответствии с моральными принципами, в основе которых лежат общие принципы цивилизации: истины, добра, красоты и изобилия.

Отмеченные системообразующие признаки определяют развитие личности в соответствии с общими, возрастными и социально-психологическими закономерностями. К общим закономерностям относятся условия, движущие силы и механизмы психического и личностного развития. Развитие личности непрерывно, неравномерно, стадиально, асинхронно и пластично.

Возрастные закономерности предусматривают стадиальность развития, в соответствии с которой, на каждом возрастном этапе у человека появляются специфические возрастные потребности и необходимость в виде деятельности, наиболее полно удовлетворяющим возникшие потребности и проявляющим психические и личностные новообразования возраста.

Психические и личностные новообразования - это психические явления: качества, свойства, состояния, которые возникают и начинают развиваться впервые в жизни человека только на определенной возрастной стадии. Эти явления не могут возникнуть на более ранних стадиях развития и не появятся в полном объеме на последующих стадиях онтогенеза, где они могут лишь компенсироваться другими качествами, похожими на новообразования возраста.

Социально-психологические закономерности включают принципы, факторы и механизмы развития личности во взаимодействии её с другими людьми. Развитие личности определяется характеристиками её межличностного общения, социальными ролями и статусом, уровнем развития групп, в которых личность взаимодействует и многими другими показателями, которые описаны в данной главе. Личность активна, и результаты ее развития зависят от того, как она понимает и переживает свой образ и взаимодействие с другими людьми.

Одними из таковых являются закономерности межличностного взаимодействия в малой группе.

4.12. Общая характеристика взаимосвязи уровня развития учебной группы с педагогическим взаимодействием

В современных учебных заведениях (школах, колледжах, институтах) организация педагогического взаимодействия осуществляется в группах (учебных группах и классах). Весь коллектив учебного заведения состоит из трех условных групп – педагогический (профессорско-преподавательский) коллектив, ученический (студенческий) коллектив, административно- вспомогательный коллектив. Все эти общности подчиняются общим законам развития и взаимодействия в них.

Под малой группой в социальной психологии понимают общность людей, включенных в определенный вид деятельности и имеющих возможность непосредственно взаимодействовать между собой. Малые группы имеют нижнюю и верхнюю количественные границы. Очевидно, что нижней границей является число два. Диада уже представляет собой простейшую малую группу. Верхняя граница может колебаться от семи до тридцати-сорока человек, и этот количественный показатель зависит от многих переменных: уровня развития группы, формы организации совместной деятельности в группе, соотношение официальной структуры группы с ролевой структурой и структурами межличностного общения и отношений. Верхняя граница эмпирически определяется количеством людей в группе, которые не образуют внутри нее самостоятельные малые группы.

В социальной психологии имеются различные классификации малых групп. В нашем случае, когда мы анализируем студенческие и школьные учебные группы, следует выделить классификацию групп по критерию уровня их развития. В психологии различают диффузные группы, группы-ассоциации, группы-кооперации, группы-корпорации, группы-коллективы.

Диффузная группа - это наиболее низкий уровень развития малой группы, в которой общение и взаимоотношения обусловлены эмоциональными отношениями (симпатией и антипатией) ее членов, личные цели членов группы, как правило, не совпадают и даже могут противоречить. Идентификация членов с группой отсутствует. Эффективность совместной деятельности такой группы невелика.

Группа-ассоциация представляет собой низкий уровень развития общности. В такой группе, как правило, люди занимаются общей деятельностью, осознают свои ролевые функции, но в деятельности каждый ее участник решает свои задачи. Хотя и появляются признаки идентификации (члены группы ассоциируют себя с группой), но межличностные отношения не определяются совместной деятельностью, а в общении, обеспечивающем совместную деятельность, проявляются в большей мере эмоциональные отношения.

Группа-кооперация предполагает обязательное наличие совместной деятельности. Общение и межличностные отношения членов в такой группе обусловлены совместной деятельностью. В кооперации главным критерием оценки личности выступает ее успешность в деятельности. Личные отношения между членами группы вытесняются деловыми, появляется напряженность в межличностных отношениях, возникает личностная тревожность у отдельных членов группы. При кажущейся деловитости и трудовой дисциплине в группе производственная эффективность невысокая. На таком уровне развития группы может возникнуть формализм в общении, отношениях и деятельности.

Группа-корпорация является достаточно высоким уровнем развития малой группы. Как и в группе-кооперации на данном уровне обязательно имеется совместная деятельность, но в корпоративной деятельности личные цели каждого её участника совпадают с общими целями деятельности группы. Цели группы не всегда совпадают с целями общества. Возникают новые корпоративные межличностные отношения и общение, которые определяются не только успешностью в совместной деятельности, но и в сложившихся в корпорации ценностями, стереотипами, позициями, социальными ролями. Корпоративное общение и межличностные отношения помогают создать специфические механизмы защиты психики, снимается личностная тревожность и появляется некоторая защищенность личности от ситуаций, повышается уровень сплоченности, возникает особый корпоративный дух в группе. Фактически отмечается определенное духовное межличностное общение. Корпоративное общение является закрытым. На наш взгляд, такой уровень развития группы наиболее благоприятствует формированию профессионального эгоизма.

Группа-коллектив в отечественной психологии считается как самый высокий уровень развития малой группы. При таком уровне развития в группе межличностные отношения и общение обусловлены совместной деятельностью, личные цели должны совпадать с групповыми целями, так как последние должны совпадать с целями общества. В коллективе возникают особые феномены: коллективистическое самоопределение, действенная эмоциональная групповая идентификация, взятие ответственности на себя, интеллектуальное единство, эмоциональное единство, волевое единство, нравственная направленность и другие.

Группа-коллектив, на наш взгляд, это идеальный уровень развития, к которому в своем развитии стремится каждая малая группа. В реальных условиях практически не встречаются группы с таким уровнем развития. Видимо, механизм возникновения в обиходной речи понятия "коллектив", обозначающий любую общность людей, занятых определенной деятельностью (коллектив факультета, коллектив школы и т.д.), основывается на одном из типичных принципов советской эпохи - выдавать желаемое за действительное. Поэтому мы в дальнейшем будем употреблять в тексте вместо слова "коллектив" в широком понимании понятие малая группа.

Развитие личности в межличностном взаимодействии определяется уровнем развития малой группы, в котором это взаимодействие функционирует. Известно, что уровень развития группы влияет на развитие личности в ней. Развитие студенческой учебной группы (школьного класса) от диффузной группы до коллектива во многом определяется не только внешними (социальными) условиями, но и структурно-функциональными и внутренними (психологическими) условиями. К структурно-функциональным условиям следует оптимальную дифференциацию официальной структуры малой группы (начальники, подчиненные); структуры межличностного общения (лидеры, активные, пассивные, изолированные); структуры межличностных отношений («звезды», «предпочитаемые», «принятые», «не принятые», «изолированные»); структуры совместной деятельности (профессионал (отличник), хороший специалист (хорошист), специалист (успевающий), плохой специалист (неуспевающий)). Соотношение официальной структуры и структур межличностных общения и отношений, структуры совместной деятельности, ролевой структуры определяет успешность межличностного взаимодействия в малой группе.

Итак, развитие личности детерминируется уровнем развития малой группы, а точнее характеристиками межличностного взаимодействия в малой группе. Для того чтобы развивать личность, необходимо не только диагностировать это развитие, но и изучать структурные и содержательные характеристики межличностного взаимодействия.

Дата добавления: 2014-09-08; просмотров: 480; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!