Живое слово учителя

Огромное значение в процессе обучения имеет живое слово учителя. Во вспомогательной школе устное изложение учителя обычно сопровождается целым рядом вспомогательных средств и приемов. Мало того, что мы соответствующим образом обрабаты­ваем учебный материал, делаем его со стороны смысловой легко доходчивым до ребенка, но еще и сопровождаем наше слово де­монстрацией, иллюстрацией, лабораторными работами, вызываем у ребенка ряд ярких эмоциональных переживаний в целях наибо­лее полного и наиболее прочного усвоения учебного материала.

Излагая учебный материал, надо избегать повышенно - громкой речи. Слух у детей развит достаточно, класс маленький и постоян­но повышенно - громкий голос педагога утомляет учащихся, раз­дражает их. В итоге дети перестают реагировать на обращение к ним обычным средним голосом. Усиление голоса - это запасной ресурс, к которому обращается учитель эпизодически, и чем реже, тем лучше.

Темп речи учителя во вспомогательной школе, особенно в ее младших классах, следует брать несколько замедленный, постепенно переходя к обычным средним темпам. Взрослый, рассчитывая свою речь на ребенка, должен несколько замедлить ее в целях создания лучших условий для понимания содержания.

Вялость мышления умственно отсталого ребенка отражается на его понимании речи педагога: если речь учителя быстра, ребенок не успевает следить за ней, теряет нить, пытается схватить отдельные моменты и скоро запутывается. Он как бы тонет в словесном потоке учителя.

Умственно отсталый ребенок значительно лучше понимает, чем говорит сам, особенно на первых годах обучения. Не следует особенно замедлять речь: если педагог тянет слово за словом, делает длинные паузы между словами, фразами - он затрудняет понимание: выслушав конец фразы, ребенок уже забыл ее начало.

Умеренность в речи учителя - важное условие продуктивной работы, против которого часто грешат наши педагоги. Надо очень внимательно следить за грамматической правиль­ностью речи ученика. Отсутствие у умственно отсталого ученика привычки вслушиваться в речь учителя приводит к тому, что уча­щимся схватывает речь поверхностно, он не выговаривает оконча­ний, «съедает» их, потому их и не знает. Получается грамматически неточная речь. Часто ребенок не умеет построить грамматически правильно вопрос.

Педагог должен говорить правильно, ясно выговаривать окон­чания и этого же добиваться от ученика.

Особого внимания со стороны педагога требует методика во­проса. В вопросе важно сделать правильное логическое ударение. Слово под ударением должно быть в начале или в конце вопроса, а не в середине. Таким образом, заостряется внимание ребенка на самом вопросе, он лишается возможности ответить не на вопрос, пойти обходным путем.

Слова, составляющие определенный оборот речи, обычно не должны разделяться вопросом.

Если учитель старается вскрыть перед детьми отношения междy двумя действиями, то надо так поставить вопрос, чтобы ответить на него можно было целым предложением. Например, для того чтобы получить от учеников ответ, примерно, такого содержания: «Перед нами вдали поднимались горы так, что за­крывали солнце» — лучше задать вопрос: «Как высоко поднимались горы?» Тогда ответить на него нужно будет целым предло­жением.

Если учитель должен поставить вопрос о каком-нибудь выражении или об отрывке текста, то в вопросе должно быть сломе которое заменит кавычки при письме. Например: «Что значит выражение "шествуя важно"?», а не «Что значит "шествуя важно"?

Нельзя задавать детям неопределенные вопросы типа: «Что там видели? Где находится Москва?» Например, учитель задает детям вопрос: «Какие бывают литературные произведения?» Дети отвечают: «Литературные произведения бывают поэтические, прозаические». И педагог считает ответ правильным. Между тем здесь можно было бы ответить: длинные и короткие, плохие и хорошие.

Надо осторожно пользоваться в вопросе глаголом «делать». Например: «Дети спят, хозяйка дремлет, на полатях муж лежит». Нельзя ставить вопрос: «Что дети делают?» - «Ничего, - ответит ученик, - дети спят».

Подобной же осторожности требует и глагол «иметь». Нельзя поставить вопрос: «Что имеет кошка?» и ответить: «Кошка имеет четыре ноги».

Надо помнить, что вопросы, на которые можно дать ответ «да» или «нет», мало будят мысль. Этими вопросами следует пользоваться как предварительными. За ними надо поставить вопрос, предполагающий полный ответ.

Вопрос не должен наталкивать учащихся на неправильные от­веты или заставлять их мыслить, исходя из неверных положений.

Проводя беседу, педагог должен помнить, что он работает с классом, и потому все его вопросы должны быть обращены к классу.

Значит, сначала задается вопрос классу, а затем следует вызов отдельного ученика для ответа.

Речь учителя должна по своей структуре соответствовать рече­вому развитию класса; она должна не только излагать мысль, но и живописать ее, создавая возможность образных представлений у учащихся.

Учитель вспомогательной школы должен иметь в виду, что его речь является образцом для ученика, и поэтому воспитание при­вычки вслушиваться в речь учителя - это один из существенных моментов работы.

Нередко смешивают два момента - упражнение речи и воспи­тание речи. Далеко не всякое упражнение является воспитанием. Если ребенок слышит вокруг себя богатую, ясную, чистую, благо­звучную речь, его речь воспитывается. Если же речь окружающих неудовлетворительна, то, конечно, она не будет содействовать и речевому развитию учащихся.

Ведь огромное количество ошибок наших учащихся объясняется отнюдь не незнанием падежных окончаний, принятых соотношений слов и речи, а главным образом тем, что учащиеся не вслушиваются в речь учителя, они имеют мало полноценных об­щин для подражания.

Когда мы говорим о воспитании умения слушать чужую речь, тоимеется в виду два момента: понимание чужой речи и оценка

По этим двум линиям и надо педагогу направлять свою работу: приучить учащегося быстро мобилизовать весь свой опыт на оценку нового и выразить эту оценку в ответе при диалогической форме речи.

Важным моментом овладения прослушанным учебным материалом является его повторение тут же, на уроке.

В основе повторения лежит полное понимание повторяемого материала. Прежде всего понять, а затем уже заучить.

Повторением в собственном смысле слова является точное воспроизведение чужой речи. Отсюда понятно, что возможности повторения крайне ограничены. Если материал, подлежащий повторению, предлагается многократно, то объем повторяемого может быть увеличен, но далеко не пропорционально числу повторе­ний. Это будет заучивание с голоса - форма заучивания, которой пользуются в школе, пока дети еще не научились читать. Но и в грамотных классах прибегают к заучиванию с голоса, когда, выве­дя какое-нибудь положение, правило, определение, многократным его повторением в уроке закрепляется материал в сознании ребенка. Важным моментом запоминания является установка в самом восприятии на воспроизведение. Упражняя детей в запоминании, надо постепенно увеличивать число слов, которое может быть пo­вторено после однократного прослушивания. Это имеет прямое от­ношение к вопросу методики диктовки на разных годах обучения.

Осложненной формой повторения является пересказ слышан­ного своими словами.

Здесь перед учащимися стоит задача понять основной смысл прослушанного, уловить его план и самому найти речевое выра­жение. Один и тот же материал разными учениками может быть пересказан различно: одни передают более подробно, другие - ме­нее подробно; один центр тяжести переносит на детали, другой - на общую характеристику; один передает более объективно, другой привнесет субъективную окраску; один изложит протокольно, другой перестроит материал, давая собственный план в воспроиз­ведении.

Пересказ может быть облегчен рядом вспомогательных средств. В зависимости от типа этих вспомогательных средств мы получаем и тип пересказа. Простейшая форма - это пересказ по вопросам.

Сначала на вопрос ответ дается одной фразой (краткий), а затем - развернутый.

Когда учащиеся овладеют умением давать развернутый ответ, можно переходить к пересказу по плану.

Анализируя самостоятельную речь дебилов, мы видим, что усвоенное ими слово, выражение связано лишь с той ситуацией, в которой они были услышаны, - ситуационная зависимость.

В развитии самостоятельной речи ученику нужна организованная и систематическая помощь. Одной из основных задач вспомогательной школы является воспитание у учащихся умения правильно, точно, ясно и образно выражать свои мысли. Этому надо учить во всех классах и на всех уроках.

Изложение учебного материала учителем может иметь две формы: или форму монологическую, или форму диалогическую, разговорную, вопросо - ответную. Конечно, в школе одинаково приемлемы как та, так и другая формы, и применение каждой из них всецело определяется возрастом воспитанников, их развитием и характером предлагаемого материала.

Чем моложе дети, тем менее для них возможна форма изложе­ния монологическая. Ребенок еще не может следить за процессом развертывания фабулы - он легко отвлекается. Эту отвлекаемость приходится в свою очередь тормозить, требуя от ребенка активно­го участия в изложении, ставя вопросы, побуждая сделать обоб­щения, выводы. Конечно, вопросо - ответная форма сообщения све­дений мало приемлема там, где дело касается изложения фактического материала. В этом случае приходится прибегать к форме рассказа. Перенося центр тяжести в зависимости от условий то на изложение, то на диалог, мы получаем более широкие возможности поддержания интереса и внимания учащихся.

Одна словесная работа над учебным материалом не дает ре­бенку ясного представления о нем. Для того чтобы сделать обоб­щения и выводы, воспитанники предварительно должны накопить конкретный фактический материал.

Мускульное познание на первых ступенях развития является основным, и только значительно позже имеется возможность де­лать обобщение на основе того материала, который добыт через зрение или слух.

Одних словесных определений реальных явлений крайне не­достаточно, всегда остаются невыясненные отношения, не затро­нутые стороны, и в конечном итоге знания не будут ясными и чет­кими. Во вспомогательной школе чисто словесное усвоение должно занимать весьма небольшое место. Не говоря уже о группе естественнонаучных дисциплин, мы и в дисциплинах гуманитарных (история, объяснительное чтение в русском языке) пользуемся всеми возможностями уточнить полученные через слово представления: делаем макеты, иллюстрируем излагаемый материал рисунками, схемами, драматизируем и т. д. А главное, знания стараемся использовать в практике повседневной жизни.

Таким образом, наряду с устным изложением учителя пользуются целым рядом вспомогательных средств, уточняющих детские Представления, конкретизирующих учебный материал. Но слово — слишком могучий социальный фактор, и нельзя говорить об игно­рировании его.

Речь, как и всякая иная наша деятельность, нуждается в воспитании, и на эту сторону школьной работы следует обратить исключительное внимание.

Педагог всегда должен помнить, что ребенок, усваивая речь окружающих, овладевает не только речевыми формами, но и формами мышления, отражающимися в речи.

Дата добавления: 2014-11-15; просмотров: 430; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!