Внимание и активность учащихся

В ходе урока учитель должен все время владеть вниманием учеников, всемерно пробуждая их активность. Средства поддер­жания внимания на уроке весьма разнообразны. Четкость структу­ры урока - это важнейшее из средств поддержания внимания на уроке.

Основная мысль урока должна преподноситься ярко, выпукло. На ее уяснение должно тратиться максимум времени.

Следует обратить внимание на нередко возникающие побоч­ные трудности. Например, учащимся дана арифметическая задача, а они не понимают того процесса, о котором в ней идет речь. На­пример, ученики не решили задачи только потому, что они не по­нимают слова «монетка». Приходится остановиться на этом, разъ­яснить, а затем уже решить задачу.

Огромное значение в поддержании внимания на уроке имеет навык учителя владеть речью: ее построение, выразительность и особенно умение ставить вопросы.

Вопрос должен задаваться классу в целом. Когда класс подго­товит ответ, учитель вызывает того или иного ученика, причем не всегда из тех, которые поднимают руку. Вопрос учителя должен отвечать основным логическим и дидактическим требованиям.

Демонстрационный материал и особенно иллюстрирование со­действуют стойкости внимания.

Пробуждению активности учащихся помогает эмоциональ­ность преподавания. Эмоционально насыщенный материал акти­визирует внимание ученика.

Повторение

Важным моментом, повышающим эффективность урока, явля­ется повторение в уроке.

Повторять может учитель или ученик. Учитель повторяет в том случае, если класс не схватил хода его мысли во время объяснения, если в отдельных моментах этого объяснения отдельные ученики отвлекались в сторону от объяснений. Объяснение в этом случае лучше повторить по возможности близко к тому, как его первый раз, что позволяет восполнить пропущенные момен­ты объяснения. Если в итоге объяснения класс вывел определен­ное правило, то это правило должно повторяться возможно близко к его установленной редакции.

Другой формой повторения является такая, когда учитель или ученик повторяет, придерживаясь только темы повторяемого. Это будет или развитие темы, или ее сокращение.

Иногда ученику приходится повторять, перестраивая структу­ру повторяемого материала. Например, передача рассказа во вре­менной последовательности, когда в самом рассказе эта последо­вательность была смещена, как у Чехова в рассказе «Ванька».

Важно, чтобы повторение было дано, пока еще ученик не за­был материал, повторение - профилактика забывания.

Благодаря большой роли повторения во вспомогательной шко­ле урок приобретает своеобразную структуру. Если в массовой школе на уроке повторение занимает определенное место, напри­мер в начале урока при опросе и т. п., то во вспомогательной шко­ле приходится очень часто повторять отдельные части учебного материала на протяжении всего урока.

Структура урока во вспомогательной школе:

• начинается урок с мобилизации опыта учащихся;

• опыт систематизируется;

• сообщается новый материал по теме;

• устанавливается связь нового и усвоенного;

• повторяется материал;

• придумываются примеры на новые положения или находят­ся в учебнике, в проработанной литературе;

• материал суммируется, делаются выводы — заключительное
повторение;

• дается домашнее задание, имеющее целью закрепить мате­риал в сознании учащихся в процессе применения усвоен­ных положений и заучивания самих положений.

Благодаря такой структуре урока во вспомогательной школе тема оказывается значительно мельче, но над ней приходится ра­ботать больше времени и более разнообразными методическими приемами, чем в массовой школе.

От повторительных упражнений следует отличать тренировоч­ные упражнения, когда на одно какое-нибудь правило дается раз­нообразный материал. Чем больше вариантность материала, тем лучше усваивается нужное положение. Таким образом, чем более разнообразные задачи предлагаются учащимся на определенное правило, тем лучше они овладевают правилом. Значит, одно дело, если мы текстуально повторяем материал и благодаря этому за­крепляем его в памяти учеников, а другое, если мы на разнообраз­ном материале тренируем ученика и благодаря этому он не только прочнее усваивает, но и глубже понимает само правило.

Выведенные положения должны быть многократно повторены, записаны или зарисованы в виде схемы. Если урок повторитель­ный, то необходимо на нем прочесть записи предыдущего, просмотреть сделанные иллюстрации. Заканчивать урок следует повторением темы и ее основных выводов; урок должен запечатлеться в сознании ученика как законченное целое.

Материал урока должен быть не только связан с предшествующим, но, кроме того, он должен дать установку и на после­дующую работу класса. Это сообщает работе единство, связность, дает перспективность.

Проверка и дача домашнего задания

Учитель должен так организовать урок, чтобы у него осталось достаточно времени дать задание на дом для самостоятель­ной работы учащихся. Задание следует давать без торопливости, достаточно разъяснив его учащимся. Задания на дом имеют двоя­кое значение: с одной стороны, они укрепляют соответствующие знания и умения, а с другой - приучают ученика самостоятель­но работать. С каждым годом обучения домашние задания стано­вятся все более и более сложными в смысле характера их выпол­нения.

На уроке необходимо проверить выполненное учащимися до­машнее задание. Эта проверка может носить разнообразный ха­рактер: устный опрос, когда ученик связно излагает материал (старшие классы); или же учитель выясняет знание материала пу­тем системы вопросов; или же учитель проверяет письменные ра­боты, предлагая отдельным учащимся прочесть те или иные части сделанной дома работы; наконец, учитель может взять тетради с письменными работами учащихся для их домашней проверки.

Оценки выполнения домашнего задания должны быть разъяс­нены классу при раздаче проверенных тетрадей, типичные ошибки тщательно проработаны.

В первом классе задания для самостоятельной работы должны носить тренировочный характер: написать строчку или две такой-то буквы, прочесть такой-то столбик по букварю, нарисовать столько - то кружков или квадратиков, закончить штриховку нача­той в классе фигуры и т. п.

Во втором классе можно дать простое списывание с рукопис­ного, а позже с печатного текста, подписывание картинки, если эта подпись была основательно проработана в классе, прочи­тать статью, заучить несколько строк стихотворения, написать от­веты к столбикам, переписанным на уроке арифметики в тетрадь и т. п.

В третьем классе могут быть даны простейшие орфографиче­ские задачи на списывание текста, где пропущена одна буква, на дописывание одного из пары слов. Здесь же можно дать и записать действия решенных на уроке арифметических задач, а также и списывание, и решение столбиков.

Задания в первых-вторых-третьих классах должны на деле ис­ключать возможность ошибок.

В четвертом классе даются те же задания несколько более усложненного вида, а затем задания по усвоению текста, прорабо­танного на уроке: география, естествознание.

В пятом классе по орфографии можно давать все типы орфо­графических задач, разные виды осложненного списывания и т. п.; по арифметике - решать задачи с вопросами. Географический и естествоведческий текст лучше давать, предварительно его разо­брав в классе.

В шестых, седьмых классах даются те же типы заданий, что и в пятых классах массовой школы. По истории и конституции мате­риал давать только предварительно проработанный в классе. Так что по этим предметам чтение дома должно носить повторный ха­рактер. Географический и естествоведческий материал учебника можно давать без предварительного его разбора в классе.

После того как учащиеся получили домашнее задание, насту­пает заключительный момент урока: схематически повторяется материал в его выводах. Этот этап придает уроку определенную законченность, а вместе с тем и обеспечивает для учащихся четкость домашнего задания, отделенного от конца урока его заклю­чением.

Таким образом, видно, что в основе урока должен лежать стро­го продуманный план. Четкость плана, доходчивость его до каж­дого отдельного ученика являются одним из серьезных моментов, обусловливающих усвоение материала. В уроке сливаются в опре­деленное единство тема и метод ее изучения. Здесь становится понятной необходимость соответствующего оборудования урока, та дозировка материала, которую дает учитель, и формы учета ус­воения.

Подготовка учителя к уроку

Подготовка к уроку складывается из ряда моментов. Во-первых, необходимо установить тему урока, четко ограничив ее. Это сложный момент работы. Вот здесь-то и сказывается умение учителя дозировать материал, знание своего класса.

Определив тему, надо продумать ее целевую установку. Иногда целевая установка окончательно выясняется только после того, когда уже учитель конкретно представит себе тему и методы работы. Поэтому, наметив целевую установку в общем виде, учитель ее контролирует и дополняет в дальнейшем. Например, установив тему урока «Парк осенью», учитель может сказать только то, что урок будет иметь своей целью показать разнообразие в подготовке растений и животных к зиме. В процессе же дальнейшей подго­товки он эту цель дополняет и развивает.

Дальше учитель подбирает тот учебный материал, который он даст учащимся на уроке. Здесь прежде всего приходится познако­миться с материалом учебника и продумать, что может быть дано по данной теме дополнительно, какие можно привести примеры, какие можно будет дать жизненно необходимые умения, укрепить навыки. Просматривая учебники, учитель отмечает, что может быть непонятно учащимся, а следовательно, что надо разъяснить более подробно. Все это он принимает в расчет при построении урока. Конечно, учитель не может ограничить материал темы толь­ко учебником, это сделает его бедным, особенно по таким предме­там, как география, естествознание, конституция, история. Здесь приходится привлекать частично и дополнительную литературу. Понятно, что чем шире кругозор учителя, тем интереснее его урок.

Начинающему учителю можно рекомендовать такой план ис­пользования материала. Установив тему и познакомившись с учеб­ником, учитель подбирает материал по теме без отношения к уро­ку: он читает различные источники. А затем все это обрабатывает, составляет план развертывания темы, учитывая степень структур­ной сложности материала для данного класса.

Подобрав материал, учитель устанавливает метод работы на уроке. Здесь важно учесть особенности класса, обеспечив в млад­ших классах моменты облегченной работы, служащие необходи­мым отдыхом. Материал и метод работы приноравливаются к воз­расту учащихся.

Проводя урок в первом или во втором классе, надо предусмат­ривать несколько (2-3) видов работы. Например, половина време­ни отводится работе по развитию речи, а половина - подготови­тельным к письму упражнениям. Хорошо использовать игру как методический прием школьной работы, не перенося на нее центр тяжести занятий.

Для того чтобы выбрать метод работы на уроке, учитель дол­жен знать все те средства, которыми располагает школа в этом от ношении: какие учебные пособия есть в школе, каково окружение школы, какие возможности дать ту или иную иллюстративную ра боту учащимся, провести игру. Здесь же надо учесть и те пособия которые могут быть подготовлены к уроку самим учителем ил учащимися под руководством учителя на занятиях по труду или в внеклассной работе.

Надо предусмотреть те виды самостоятельной работы, которые учитель даст ученикам.

Необходимо самым тщательным образом продумать формули­ровки, к которым придут учащиеся на уроке. Эти формулировки надо внимательно отредактировать и в процессе занятий умело подвести к ним учеников. Лучше всего, если продуманные форму­лировки будут записаны для себя учителем, а на уроке и для уче­ников.

Необходимо заранее подобрать текст диктовки, упражнения, примеры и т. д., наметить те иллюстративные работы, которые учитель даст учащимся. С третьего класса иллюстративные работы могут уже быть предметом домашнего задания. В первом же и втором классах они выполняются в процессе самого урока.

Учитель должен предусмотреть тех учеников, на которых по тем или иным мотивам должен будет обратить особое внимание: индивидуальные задания, поручение организационной работы, специально поставленные вопросы и т. д.

Готовясь к уроку, учитель составляет задание для самостоя­тельной работы учащихся на уроке и дома.

Необходимо продумать те формы учета работы, которые учи­тель применит на уроке: опрос, иллюстративная работа, контроль­ная и т. д.

Результаты своей работы по подготовке к уроку учитель изла­гает в кратком плане урока.

План урока

Класс Предмет Дата урока

тема урока;

целевая установка;

последовательный ход урока (содержание и метод);

учебные пособия;

что дать для самостоятельной работы на уроке:

а) классу;

б) отдельным ученикам, нуждающимся в индивидуальном подходе;

выводы, к которым учитель подведет класс; формы учета результатов усвоения на уроке;

ученики, на которых надо обратить особое внимание на уроке и в чем; домашнее задание.

Примерный план анализа урока

Одним из очень эффективных средств повышения квалификации учителя является разбор урока. Это особенно важно для молодых начинающих учителей. Причем разбор урока является полезным не только для того, чей урок разбирается, но и для всех участвующих в разборе. Анализ урока начинается с указания темы урока и его целевой установки. Обращается внимание на то, имел ли учитель план урока и выполнил ни он его. Если учитель отступил от плана, то он дает объяснение, поче­му он это сделал.

Структура урока

A. Проверка домашних заданий:

а) выполнение уроков учениками;

б) техника проведения проверки домашних заданий;

в) качество вопросов учителя и ответов учащихся;

г) поощрения и порицания в связи с проверкой уроков;

д) подытоживание результатов выполнения домашних заданий.

Б. Связь с пройденным материалом:

а) характер и метод воспроизведения пройденного;

б) причинно-логическая связь между пройденным и новым мате­риалом;

в) средства облегчения усвоения нового материала.

B. Изложение нового материала:

а) последовательность, ясность и определенность изложения;

б) основной метод изложения и его дополнения.

Г. Учет на уроке:

а) контрольные вопросы;

б) решение задач;

в) пересказ.

Отношение учащихся к уроку

Заинтересовал ли урок учащихся и чем? Какие признаки интереса проявили учащиеся?

Важно вскрыть, был ли направлен интерес на тему урока или он ле­жал вне ее.

Как учащиеся проводили сравнения, делали обобщения, выводы, вскрывали отношения?

Материал урока

Научный и идейно-теоретический уровень данного материала.

Посилен ли материал урока с точки зрения его количества и ка­чества?

Достаточно ли в уроке фактического материала для того, чтобы мож­но было сделать обобщение и выводы?

Ограничивался ли учитель на уроке материалом учебника или же он привлекал и дополнительный материал?

Оценка данного на уроке домашнего задания и методики задания. Отношение задания к теме урока.

Воспитательная работа на уроке

Связь материала с современностью, в чем это выразилось?

Какие практические умения формировались на уроке? Какие навыки закреплял урок?

Оценка материала задания, выполненного учащимися к данному уроку, и метода его проверки. Отношение этого задания к теме урока, дидактического принципа воспитывающего обучения. Как урок содействовал повышению идейно-политического уровня учащихся? Какова цель урока, как решалась проблема развития формирования восприятий умственно отсталого ребенка, его памяти, мышления, эмоциональной сферы?

Следил ли учитель за речью учащихся?

Вызвал ли он их активность и чем это достигалось?

В чем выразилось коммунистическое воспитание на уроке, нравственное воспитание, эстетическое, физическое?

Состояние класса в начале урока, и какие меры принимал учитель чтобы вовлечь учащихся в работу?

Были ли на уроке нарушения дисциплины и в чем? Как на это реагировал учитель?

Общая характеристика класса на уроке, вскрывающая работу учителя и отношение к нему учеников.

Методы работы на уроке

Какие методы работы использовались на уроке? Общая оценка их применения.

В чем выразилась наглядность на уроке: какие применялись демонст­рационные средства, какие иллюстрации проводились? Как использова­лись эмоциональные переживания учащихся? Оценка применения этих средств.

Имела ли место самостоятельная работа учащихся на уроке и какие формы она носила? Оценка методики этой работы.

Как было организовано закрепление нового материала на уроке, по­вторение пройденного?

Имела ли место вариантность при повторении?

Как учитель ставил вопросы, их редакция, последовательность?

В чем выразился индивидуальный подход к учащимся и оценка этого вида работы?

Было ли подготовлено домашнее задание и когда оно давалось классу?

Как был поставлен учет на уроке понимания выполненного домашне­го задания, материала урока, прошлого материала?

Поведение учителя на уроке

Речь учителя: правильность, ясность, точность, выразительность, умеренность.

Знание материала.

Грамотность учителя.

Владение техникой (письмо на классной доске, иллюстрации, демонстрации, лабораторные работы).

Знание методики предмета.

Общий характер поведения учителя на уроке.

Оценка урока

Что нового дал урок учащимся? Отличался ли он целостностью и законченностью? Правильна ли дозировка материала на уроке?

Связь темы урока с предшествующим материалом и в чем она выразилась?

Соблюдал ли учитель последовательность в уроке - дидактическую и логическую?

Поставил ли урок вопросы для дальнейшей работы? В чем выразилась коррекционно-воспитательная работа на уроке: моторное воспитание, структурная простота урока? Развитие круга представлений, осмысление учебного материала, проводилось ли сравнение, делались ли обобщения и выводы, иллюстративный материал на уроке.

Какие умения дал урок учащимся и какие навыки он у них воспи­тывал?

Усвоили ли учащиеся материал урока? Как формировались у них определенные умения? Упражнялись ли навыки?

Общая оценка воспитательной работы на уроке. Как учитель сам оценивает свой урок?

Общая оценка подбора учебного материала, методов работы на уро­ке, воспитательной работы, поведения учителя.

Какие изменения можно бы внести в ход урока и методы работы? Оценка темпа урока. Общая оценка урока.

СОВРЕМЕННЫЕ ДОПОЛНЕНИЯ И КОММЕНТАРИИ

К ГЛАВЕ

«Методы и формы учебной работы»

1. Методы обучения в специальной школе

Методы обучения являются как исторической, так и социаль­ной категорией. Реформируются учебные учреждения, меняется содержание образования, вслед за этим меняются и способы дея­тельности обучающих и обучающихся, перед школой встают но­вые задачи, меняется содержание образования, а значит, изменя­ются методы обучения. Для этого используются новые средства или совершенствуются традиционные.

С философской точки зрения метод обучения называют фор­мой движения содержания в учебном процессе. Следовательно, любое учебное содержание не может быть введено в учебный про­цесс вне метода. Одной из основных задач учителя является опти­мальный выбор методов обучения для обеспечения образования, воспитания, коррекции и развития учащихся.

В педагогической литературе имеются различные определения методов обучения. Например, в теории формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.В. Талызиной проектируются иные методы учебной деятельности, чем в теории Н.А. Менчинской и в концепции проблемного обучения М.И. Махмутова. Многие дидакты в трактовках метода обучения исходят из понимания обуче­ния как совместной деятельности учителя и учащихся.Методы обучения- это способы (виды) взаимосвязанной работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладения знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности.

Любой метод должен выполнять образовательную, воспитывающую, корригирующую и развивающую функции в том случае, если применен правильно, соответствует содержанию урока, выбран адекватно психофизиологическим особенностям учащихся, если используется не изолированно, а в сочетании с другими мето­дами обучения. Ю.К. Бабанский отмечал, что невозможно «найти универсальный метод, универсальное средство или форму воспитания, пригодные для всех условий», необходимо «в каждом кон­кретном случае оценивать имеющиеся условия и выбирать наилучший вариант процесса обучения именно для той ситуации» (Бабанский Ю.К Методы обучения в современной общеобразователь­ной школе. М.: Просвещение, 1985).

Выбирая метод, учитель должен исходить из того, что в дан­ных конкретных условиях именно этот метод будет оказывать наи­большее образовательное, корригирующее, развивающее и воспитывающее действие.

Методы обучения в учебном процессе школ VIII вида тесно взаимодействуют друг с другом. Следовательно, правильнее гово­рить об эффективном, оптимальном их сочетании. Это определя­ется целями, содержанием урока, психофизическими особенностя­ми учащихся, составом и подготовленностью класса и т. д., а так­же мастерством и личностными возможностями самих учителей.

Методы обучения реализуются через приемы, в определенных формах и с помощью определенных средств.

Методические приемы- конкретные способы, элементы ме­тода, отражающие отдельные действия учителя и учащихся в про­цессе обучения.

Многообразие методических приемов и их сочетаний, внедре­ние новых демонстрирует творчество и мастерство учителя, по­вышающего эффективность процесса преподавания.

Методы обучения разнообразны и многочисленны, поэтому возникает необходимость в их систематизации и классификации. К настоящему времени нет единой классификации методов. Раз­ные авторы, предлагая свои классификации, кладут в их основу разные признаки. Необходимо заметить, что любая классификация методов имеет относительный характер, так как на практике, как уже отмечалось, методы применяются в комплексе, взаимно ин­тегрируют.

М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер (Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагоги­ка, 1981), положив в основу характер познавательной деятельности учащихся, подразделяют методы на объяснительно - иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично поисковый и исследовательский.

Ю.К. Бабанский (Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразователь­ной школе. М.: Просвещение, 1985) выделил специальные функции отдельных групп методов обучения и предложил следующую классифика­цию:

• методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся, доминирующей функцией ко­торых является организация познавательной деятельности
учащихся по чувственному восприятию, логическому осмысливанию учебной информации, самостоятельности в по­иске новых знаний;

• методы стимулирования и мотивации познавательной деятельности, доминирующей функцией которых является стимулирующее - мотивационная, регулировочная, коммуни­кативная;

• методы контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности, доминирующей функцией которых является
контрольно-оценочная деятельность.

Более подробно мы рассмотрим традиционную, исторически сложившуюся в практической деятельности классификацию, опи­рающуюся на источники знаний: словесные, наглядные и практи­ческие методы обучения умственно отсталых детей.

Эта классификация, как и все остальные, подвергается критике, в частности, со стороны отдельных представителей психологиче­ской науки, которые отмечают, что слово - это не источник зна­ний, а важнейший компонент познавательного процесса, что сло­вом создается образ явления, а это этап в процессе формирования знаний, и поэтому слово не может рассматриваться как источник. Однако слово может выступать и как средство формирования зна­ний, и как их источник. Это доказано исторической практикой обучения, опытом самой жизни.

Каждая группа методов (словесные, наглядные, практические) включает родственные виды. Так, видами словесных методов, применяемых в школе VIII вида, являются рассказ учителя, объ­яснение, беседа, работа с книгой. Они традиционны, но в совре­менных условиях должны рассматриваться не только в плане сообщения готовой учебной информации, а в большей степени как средство развития мышления учащихся, их творческих возможностей. Так, в процессе беседы или рассказа можно не только излагать учебный материал, но и отвечать на возникающие вопросы учащихся, а продуманной системой вопросов учителя вызывать у учеников мыслительную активность.

К наглядным методам обучения умственно отсталых школьников относятся различного рода наблюдения детей, метод иллюстраций и метод демонстраций.

Главной особенностью этой группы методов является то, что основным источником знаний при их использовании является образ (наблюдаемые предметы, явления, разнообразные наглядные пособия). Эти методы обычно применяются в школах VIII вида в сочетании со словесными методами обучения, но могут быть ис­пользованы и с элементами проблемного обучения, носить творче­ский характер.

Применение наглядных методов в преподавании тесно связано с реализацией принципа наглядности. Однако нельзя смешивать эти понятия, они разные. Наглядность - важный принцип обуче­ния, провозглашенный Я.А. Коменским. Этот принцип реализует­ся практически на всех уроках естествознания в школах VIII вида, он сочетается с любыми другими методами. Так, об использовании наглядности в процессе применения словесных методов говори­лось выше, но в тех случаях именно слово было источником ин­формации для учащихся. Когда же наглядность становится основ­ным источником знаний, то она приобретает функцию метода. Учитель передает знания, показывая, а деятельность учащихся на­правлена на зрительное восприятие объектов и явлений. Наблюдая демонстрируемые пособия (самостоятельно, а чаще с помощью организующих детское восприятие тщательно продуманных во­просов учителя), учащиеся рассуждают, делают простейшие обобщения и умозаключения.

К практическим методам обучения, применяемым в специ­альной школе VIII вида, относятся упражнения, лабораторные и практические работы, постановка опытов, учебно-производитель­ный труд.

В основе практических методов обучения лежит практичес­кая деятельность учащихся, которая должна осуществляться под руководством учителя и с использованием элементов наглядности. Вопрос о познавательном значении для умственно отсталых учащихся практических действий был рассмотрен В.Г. Петровой. Применение практических методов связано с активной деятельно­стью рецепторов и анализаторов учащихся, с развитием их общей трудовой активности. При этом, конечно, не отрицается роль сло­весного мышления и речи в осуществлении практических дей­ствий.

Итак, основным источником знаний при использовании прак­тических методов обучения является действие, то есть выполняе­мая учащимися деятельность.

Выбор методов обучения обусловливается рядом факторов: за­дачами школы на современном этапе развития, учебным предме­том, содержанием изучаемого материала, возрастом и уровнем развития учащихся, а также уровнем готовности их к овладению учебным материалом. На выбор методов обучения оказывает влияние коррекционная направленность обучения в специальной школе, подготовка учеников к овладению определенной профес­сией, а также решение задач социальной адаптации.

2. Средства обучения в специальной школе

Средства обучения - система материальных объектов, исполь­зуемых с целью образования, воспитания, коррекции и развития умственно отсталых учащихся.

Долгое время использовался термин «учебно-наглядные посо­бия», что не соответствует их роли и месту в учебно-воспита­тельном процессе. Во-первых, наглядность — это всего лишь одно из свойств средства обучения; во-вторых, в термине «пособия» содержится недооценка этих средств, принижается их значение в сравнении с другими категориями дидактики: методами, формами, содержанием.

Наличие разнообразных средств обучения требует их класси­фикации. В методике разработано их несколько. Мы придержива­емся следующей классификации средств обучения:

• вербальные - учебники, учебные пособия для учащихся;

• наглядные, которые рассмотрим ниже (см. схему);

• вспомогательные - приборы, лабораторное и эксперимен­тальное оборудование, технические средства.

Все средства представляют единую систему, звенья которой взаимосвязаны. Эти связи определяются содержанием, методикой преподавания, особенностями усвоения предмета, а также функ­циональными свойствами отдельных средств обучения. Такими связями обеспечивается целостность, структурность и относитель­ность автономной системы. При использовании средств обуче­ния необходимо учитывать связи, существующие между компо­нентами системы и специфические особенности каждого компо­нента.

В практике обучения учащихся специальных школ VIII вида значительное место занимают наглядные средства обучения. Приведем их классификацию на схеме:

В процессе школьного обучения умственно отсталых детей словесный материал усваивается ими либо в узко конкретном зна­чении, либо совсем отрывается от наглядного опыта. Отсюда воз­никает возможность появления вербализма, характерного для ус­воения знаний умственно отсталыми школьниками и неадекватное использование знаний в практической деятельности. Обучение должно повышать уровень обобщений и организующей роли речи у учащихся, развивать их мыслительные процессы и тем самым стимулировать их умственное развитие. Поэтому главное место принадлежит тем средствам обучения, которые позволяют посте­пенно поднимать наглядное содержание учебного материала на уровень, при котором становится возможным переход к отвлечению и обобщению, характерному для словесно-логического мышления. Применение наглядных средств повышает качество обучения, способствует формированию познавательного интереса к учебному предмету и к процессу обучения в целом. На это в своих работах указывают отечественные дефектологи Л.В.Занков, Г.М.Дульнев, М.Н. Перова, Б.П. Пузанов и другие.

3. Формы организации обучения в специальной школе

Форма обучения реализуется как органическое единство целе­направленной организации содержания, обучающих средств и ме­тодов. Эффективность реальной практики обучения обеспечивает обучения обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала умственно отсталыми детьми. Содержание предмета и психофизи­ческие особенности школьников требуют соответствующих форм обучения, определяют их характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, структуру, способы организации, методическое оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность создавать разнообразие обучающих форм.

Форма обучения представляет собой внешнее выражение целе­направленной согласованной деятельности учителя, осуществляе­мой с познавательными целями и по определенному плану.

В современной специальной педагогике индивидуальная формаорганизации обучения применяется, когда дети имеют тя­желые или множественные нарушения в развитии. В этих случаях в обучении и воспитании рекомендован именно индивидуальный подход, так как ребенок не способен к обучению в условиях груп­повой и коллективной работы. В связи с особенностями познава­тельной деятельности, поведения и личности обучение ребенка требует непрерывной индивидуальной психолого-педагогической, логопедической и медицинской поддержки и пошагового контро­ля. Таким образом организуется обучение детей с умеренными и тяжелыми степенями умственной отсталости и сопутствующими дефектами.

Индивидуальная форма организации учебного процесса при­меняется также при обучении ребенка в домашних условиях.

Индивидуально-групповая формаорганизации обучения в специальном образовании используется в качестве продолжения индивидуальной, когда достигнут некоторый коррекционно-педагогический эффект на индивидуальных занятиях. Индивиду­ально-групповая форма организации обучения применяется в ра­боте с детьми, имеющими комбинированные нарушения или тяже­лые формы умственной отсталости.

Классно-урочная система, урокявляется одной из основных форм организации учебного процесса. Урок, как и в общеобразо­вательной массовой школе, позволяет организовать не только учебно - познавательную, но и другие виды деятельности детей. Урок предоставляет возможности для сочетания фронтальной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы школь­ников. Его отличия от других организационных форм учебной ра­боты состоят в следующем:

• состав группы учащихся постоянен;
• деятельностью всех школьников с учетом возможностей и
  особенностей каждого из них руководит учитель;
• ученики овладевают знаниями непосредственно на уроке.

В то же время в специальном образовании существует система пропедевтической работы. Подготовка к освоению каких-либо новых знаний на том или ином уроке организуется педагогом зара­нее, через систему разнообразных упражнений, включенных в структуру других уроков, индивидуальных занятий, дополнительных форм организации обучения.

В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обуче­ния, уроки в специальной школе строятся по смешанному или комбинированному типу. Это обусловлено тем, что младшие школьники с отклонениями в развитии не могут усваивать новый материал большими частями; объяснению нового предшествует подготовительно-пропедевтическая работа, направленная на ак­туализацию соответствующих знаний и опыта учеников или фор­мирование такого опыта; каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в практических упражнениях. На всех этапах урока необходимы пошаговый, часто индивидуаль­ный контроль усвоения материала, выявление и преодоление воз­никающих образовательных затруднений.

В средних и старших классах уроки приобретают классические черты.

К числу дополнительных форморганизации педагогического процесса в системе специального образования относятся экскур­сии, внеклассные формы педагогической работы (например, вне­классное чтение), самоподготовка (приготовление уроков в специ­альной школе-интернате).

К числу вспомогательных форморганизации педагогическо­го процесса в специальной школе относятся проведение факульта­тивов, кружковой и клубной работы, эпизодические мероприятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, смотры, конкур­сы, викторины, тематические вечера, походы и экспедиции).

Вопросы и задания к главе «Методы и формы учебной работы»

1. Что такое метод обучения?

2. Приведите примеры разной классификации методов обучения.

3. Какая классификация методов обучения является наиболее часто
применяемой? Дайте ее характеристику. Какой критерий лежит в ос­нове этой классификации?

4. Что такое методические приемы?

5. Почему в учебном процессе важно сочетать разные методы и приемы?

6. Какие методические приемы, по мнению А.Н. Граборова, наиболее
эффективны в процессе обучения умственно отсталых учащихся? По­чему? Выскажите и обоснуйте свое мнение по этому вопросу.

7. Перечислите виды словесных методов.

8. Какие требования к речи учителя при работе с умственно отсталыми
школьниками описывает А.Н. Граборов в своей работе?

9. Какие факторы, по мнению А.Н. Граборова, содействуют речевому
развитию умственно отсталых учащихся?

10.Перечислите виды наглядных методов.

11.Как отличить применение в учебном процессе наглядных методов от
использования наглядных пособий?

12.Какие требования к работе с картинами в школах VIII вида формули­рует А.Н. Граборов?

13.А.Н. Граборов в качестве примера работы с картинами описывает
изучение гор на уроке географии. Определите, какие методы и прие­мы использованы в этом случае.

14.Перечислите виды практических методов.

15.Чем объясняет А.Н. Граборов необходимость и значимость лабора­
торных работ в процессе обучения умственно отсталых школьников?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Аксенова А.К Методика обучения русскому языку в специаль­ной (коррекционной) школе. М.: Владос, 1999. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидак­тический аспект. М.: Педагогика, 1977.

2. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педаго­гических исследований. М.: Педагогика, 1982.

3. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994.

4. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960.

5. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Пе­дагогика, 1981.

6. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специаль­ной (коррекционной) школе VIII вида. М., 1999.

7. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Пе­дагогика: Учебное пособие. М., 1998.

Глава 4

Дата добавления: 2014-11-15; просмотров: 376; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!