Методы и формы обучения

В теории познания «метод» определяется как система последовательных действий, которые приводят к достижению результата, соответствующего намеченной цели.

Методы обучения – это способы взаимодействия обучающего и обучаемого, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития обучаемых в ходе обучения. По исследованиям Ю.М. Бабанского, учителя, преподаватели вдвое чаще испытывают затруднения в выборе методов обучения, чем в выборе содержания. Чтобы преодолеть это затруднение, необходимо хорошо знать все многообразие методов и их характеристики. Этой цели служат различные классификации методов обучения.

Классификация Ю.М. Бабанского:

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, беседа); наглядные (демонстрация, иллюстрация, технические средства); практические (упражнения, учебный эксперимент, лабораторная работа).

2. Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности: дидактические игры, создание ситуации успеха.

3. Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: устный, индивидуальный, письменный, фронтальный, лабораторный, программированный и др.

Классификация Ю.М. Колягина:

1. Методы преподавания: беседа, рассказ, управление самостоятельной работой обучающихся.

2. Методы изучения: анализ, синтез, сравнение, моделирование и т.д.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания на занятии (лекция или рассказ педагога), из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, обучаемые остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления.

2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных ситуациях, сходных с показанным образцом.

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Обучаемые как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска.

4. Частично-поисковый, или эвристический метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого – эвристическая беседа – проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на учебных занятиях.

5 Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

Различные подходы к классификации методов позволяют всесторонне рассмотреть многообразие методов и выбрать наиболее эффективные, применительно к конкретным занятиям.

Формы обучения можно определить как механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени.

Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству обучаемых, месту учебы; продолжительности учебных занятий и др. По первому критерию выделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения. По месту учебы различаются школьные и внешколные формы. К первым относятся школьные (вузовские) занятия – для школы уроки - ко вторым – домашняя самостоятельная работа; экскурсия и др.

История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации: индивидуально-групповой, взаимного обучения (белл-ланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учащихся (мангеймская система), бригадное обучение (20-е годы в России), американский «план Трампа», согласно которому 40% времени учащиеся проводили в больших группах (100-150 человек), 20% - в малых (10-15 учащихся) и 40% времени отводилось на самостоятельную работу.

Наибольшее распространение получила классно-урочная система обучения, возникшая в 17в. И развивающаяся уже более 3-х столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А. Коменский.

Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:

- постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс, группа)

- каждый класс (группа) работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

- учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков, занятий);

- каждый урок (занятие) посвящается только одному предмету (монизм),

- постоянное чередование уроков (расписание),

- руководящая роль учителя (педагогическое управление);

- применяются различные виды и формы познавательной деятельности.

Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок (занятие), выделяются следующие:

1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

2. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности обучаемых.

3. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

4. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

5. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

6. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-познавательной деятельности.

7. Эффективное использование дидактических средств.

8. Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом обучаемых.

9. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.

10. Формирование умений учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.

Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Внутри классно-урочной системы обучения в последние годы получили распространение парная и групповая формы работы. Парная организационная форма – форма обучения, при которой передача информации осуществляется от одного человека к другому. При этом носителя информации называют «учитель», а того, кто принимает информацию – «ученик». В процессе работы ученики свои роли выполняют попеременно.

И.М. Чередов под групповой формой понимает такую форму организации учебного процесса, при которой учитель разбивает весь состав класса на несколько групп, в каждую из которых он включает учащихся с примерно одинаковым уровнем знаний предмета, и ведет учебную работу с этими группами параллельно, придерживаясь общих целей обучения и воспитания. В его же работах выделяются три основных признака групповой работы.

1. Класс разбивается на несколько групп для решения конкретных учебных задач.

2. Задания выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы.

3. Состав группы может быть непостоянным, он подбирается таким образом, чтобы были максимально реализованы учебные возможности каждого ученика.

Как показывают педагогические исследования, наиболее оптимально идет работа в группе, если в ней 4-6 человек. В педагогической литературе описаны звеньевая, кооперативно-групповая и дифференцированно-групповая формы работы.

При звеньевой работе класс разбивается на звенья, во главе каждого звена стоит свой лидер (звеньевой). Все звенья выполняют одинаковые задания, при этом предполагается включение учащихся малой группы в планирование учебной деятельности, обсуждение и контроль. Например, на уроке по решению задач на нахождение наибольшего и наименьшего значений учитель сам объясняет общую схему решения задач такого типа. Затем каждое звено получает карточку с заданием. Решение задач в звене начинается с коллективного обсуждения плана решения и полного решения. Когда коллективная работа закончится (разобраны и записаны в тетрадь решения всех задач в карточке), каждый член звена получает индивидуальное задание; выполняет его; заканчивается работа взаимопроверкой заданий, выполняемых самостоятельно.

Кооперативно-групповая форма работы имеет много общего со звеньевой. Основное отличие – группы должны выполнять часть некоторого общего задания. Кооперативно-групповая форма наиболее целесообразна при организации тематического или заключительного повторения, но может быть использована и при изучении нового материала, и при закреплении изученного. В последнем случае берется сложная по структуре задача, как правило, практическая, допускающая разбивку на отдельные части, и каждое звено выполняет свою часть решения. Общее решение оформляется после докладов групп. Приведем примеры. Урок изучения новых знаний по теме «Расположение прямой в координатной плоскости». Каждому звену дается задание: составить уравнение прямой и выяснить ее расположение в координатной плоскости, если… (1гр.: а=0, б=0, с=0; 2гр.: а=0, б=0, с=0; 3гр. а=0, б=0, с=0; 4гр. а=0, б=0, с=0; 5гр. а=0, б=0, с=0). На выполнение заданий дается 10 минут. На доске заготавливается таблица следующего вида:

Далее учитель обобщает работу всех групп. При необходимости можно потребовать, чтобы обобщающую таблицу все ученики занесли в тетрадь. Когда докладывают ученики одной из групп, другим предлагается составить для нее контрольные вопросы. При подведении итогов обязательно выявляется группа, предложившая наиболее интересные вопросы.

Дифференцированно-групповая форма работы предполагает в обязательном порядке создание групп с равными учебными возможностями. Наиболее эта форма целесообразна на уроках анализа контрольных работ или на повторительно-обобщающих уроках. На уроке анализа контрольной работы в первую группу объединяются ученики, получившие отметку 5, во вторую – 4, в третью – 3-2. Первая группа получает творческое задание и работает самостоятельно; вторая – самостоятельно выполняет работу над ошибками и получает дополнительное задание; третья работает с учителем: выполняет работу над ошибками, затем – контрольное задание. На повторительно-обобщающих уроках в первую группу объединяются учащиеся, которые при промежуточном контроле знаний и умений показали хорошее владение теоретическим материалом и стабильные умения при решении задач; во вторую группу – ученики, овладевшие умениями в решении задач базового уровня, но допускающие ошибки в решении задач повышенного уровня сложности; в третью группу – ученики, которые при самостоятельном решении допускают еще значительное число ошибок. Первая и вторая группы работают на уроке самостоятельно по специально подготовленным дидактическим материалам; третья группа работает под руководством учителя.

Правильно организованные групповые формы работы позволяют включить в активную познавательную деятельность всех учеников класса, при этом каждый может работать в соответствии со своими возможностями и способностями.

Дата добавления: 2014-03-01; просмотров: 441; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!