Развитие межличностных отношений в фило– и онтогенезе

Межличностные отношения – неотъемлемая часть нашей жизни. Они «окрашивают» любой вид человеческой деятельности, и, конечно, общение.

Взаимоотношения со взрослым на первых месяцах жизни имеет огромное значение. Известно, что неадекватное отношение матери к ребенку в раннем детстве – один из факторов развития психических заболеваний (Козловская, Скобло и др.,) Существуют также данные о том, что большинство матерей, отказывающиеся от своих детей, с раннего детства имели негативный опыт межличностных отношений в семье (Брутман и др.).

Проблема зарождения адекватных межличностных отношений с первого дня жизни ребенка широко рассматривалась в рамках психоанализа. Так, Дж. Боулби трактует привязанность новорожденного к матери как прямой результат инстинктивных реакций, вне близости к матери ребенок испытывает тревогу, в достижении близости – состояние комфорта. Так рождается привязанность. Помимо привязанности существует и так называемая «мотивация зависимости» - это явление, выражающееся в стремлении взрослого оказать положительное внимание и опеку. Зависимость подразумевает больший круг контактов, чем привязанность. Привязанность, по М.Эйнсуорту, подразумевает довольно широкий круг поведения детей: это – дифференцированные улыбки, плач и вокализации, реакции на разлуку, зрительная и двигательная ориентировка на мать, наблюдение за ней, физическое прикосновение. Э.Маккоби выделил такую последовательность форм привязанности: сначала это плач и улыбка; позднее ребенок начинает протягивать руки, чтобы взрослый взял его, и наконец, ребенок ходит за объектом привязанности, старается держаться вблизи его.

Но что же обуславливает степень привязанности? Многие авторы делали акцент на отношениях матери и ребенка во время кормления, но внимание фиксировали даже не на удовлетворении голода, а на чувстве безопасности, комфорта, удовлетворения инстинкта сосания и т.д. Однако выяснилось, что интенсивность привязанности малыша зависит не от режима кормления, а от двух факторов: реактивности матери и степени ее взаимодействия с ребенком. При этом характер взаимодействия не имеет особого значения, будь это физический контакт, зрительный или демонстрация матерью предметов ребенку. Матери, уделяющие много времени и внимания ребенку, испытывают привязанность к ним своего малыша гораздо в большей степени, чем те, которые контактируют с ним только во время ухода.

Отечественные специалисты, в частности, Рузская, Корницкая, М.И. Лисина, основным критерием формирования привязанности ребенка ко взрослому в первой половине первого года жизни считают соответствие «содержания» общения уровню развития коммуникативной потребности ребенка. Поскольку в первом полугодии жизни ребенка между ним и взрослым реализуется ситуативно-личностная форма общения, эмоциональная по своему содержанию, то связи, складывающиеся на данной основе, получили название аффективно-личностных (Мещерякова). Общение со взрослым здесь состоит в обмене положительными эмоциями, вот почему термин «привязанность» всё чаще заменяют термином «эмоциональный контакт». Во втором полугодии в ходе появляющегося ситуативно–делового общения аффективно-личностные связи, по-видимому, начинают преобразовываться, дополняясь связями практического характера – таков общий ход развития межличностных отношений на первом году жизни. Необходимо отметить, что уровень развития аффективно-личностных связей влияет на поведение ребенка. Дети с разным уровнем эмоционального контактирования будут иметь различную форму поведения; например, боязнь или отсутствие страха перед новыми предметами может выражаться либо в наступательном, инициативном, либо в выжидательном, пассивном поведении. Восприятие ребенком эмоций взрослого по значимому для малыша поводу усиливает аналогичные переживания. Чем в более благоприятных условиях он находится, тем больше снижается ориентировочный компонент в поведении и появляется интерес к реакции взрослого на совместно воспринимаемые воздействия. Такой феномен сопереживания – положительного – еще более углубляет взаимоотношения, повышает инициативность, общий тонус жизнедеятельности ребенка. Во втором полугодии поведение ребенка значительно усложняется. Сопереживание проявляется не только в совместном восприятии, но в призыве к нему: дети показывают на предмет, требуют его мимикой, жестами, голосом, вплоть до бурных проявлений любви ко взрослому. Этот этап развития является очень важным для формирования способности сопереживать в будущем. Кроме того, на втором полугодии появляется не только положительный отклик на общение, но и отрицательный. До этого ребенок не понимает отрицательного отношения взрослого к нему, и отрицательные эмоции выражаются вне коммуникации, только по биологическим причинам. Он начинает различать своих и чужих (6-8 месяцев, по Е.М. Мастюковой), а к году у него уже четко выражена реакция на новое лицо; овладевает новыми движениями, развивается его сфера предметных действий, в связи с чем появляется ситуативно-деловая форма контакта, требующая от взрослого сотрудничества. Однако она не вытесняет предыдущую.

Стремление к контакту со сверстниками в годовалом возрасте подтверждается одними авторами и опровергается другими. Однозначно то, что контакт со взрослым несравнимо предпочтительнее. Подчас дети, занятые игрушками просто не замечают сверстника, но если направить внимание ребенка, то взаимодействие возможно.

Только на втором году жизни у детей проявляется интерес друг к другу, а к концу второго года возникает желание привлечь внимание другого ребенка и продемонстрировать ему свои успехи. Но даже на третьем году жизни ребенок безразличен к действиям сверстника и к его оценке взрослым. Это свидетельствует о том, что сверстник еще не играет в жизни ребенка значительной роли. Она по-прежнему отведена взрослому, под его влиянием для ребенка характерно большое количество просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому ребенку, хотя его присутствие повышает общий эмоциональный тонус и активность. Об этом говорит стремление к взаимодействию и подражанию движениям.В то же время ребенок в трехлетнем возрасте воспринимает сверстника «тождественно» себе, но пока только по внешнем критериям. В этом некоторые авторы и видят причину просоциального поведения (например, легкость, с которой ребенок делится с любым другим ребенком).

Но уже примерно к четырем годам такое положение резко меняется, количество просоциальных решений падает, однако, сверстник становится более предпочитаемым партнёром по общению. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов, и в то же время нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными. Однако повышается избирательность в общении, появляются желательные участники общих игр и отталкиваемые дети. Ребенок сравнивает сверстника с собой, но не с целью найти общее, как в трехлетнем возрасте, а наоборот, что прежде всего указывает на рост самосознания, и ведет к появлению критики, избирательности. Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя, как обладателя определённых достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого». Этим другим опять же для четырех-пятилетнего ребёнка становится сверстник. Поэтому оценка успешности действий сверстника, которая, казалось бы, не касается самого ребёнка, воспринимается им как его собственная оценка или отношение взрослого к нему лично. Быть «хорошим», «успешным» в чьих-то глазах становится чрезвычайно важно, особенно учитывая возросшую потребность ребенка в уважении взрослого. Можно полагать, что эта потребность удовлетворяется через сравнение себя со сверстником.

Однако в этом возрасте возникают новые, казалось бы, неожиданные трудности во взаимодействии: дети этого возраста сомневаются — уступить или не уступить сверстнику в тех же ситуациях, в которых год-два назад проявлялась легкость уступки другому ребенку. Причина в том, что особую значимость в этом возрасте приобретают моральные качества, которые реализуются преимущественно в просоциальном поведении детей. Основным носителем этих качеств и их ценителем является для ребёнка взрослый. В то же время осуществление просоциального поведения в этом возрасте сталкивается со значительными трудностями и вызывает внутренний конфликт. Этот конфликт является не конфликтом между знаемой моральной нормой и эгоистическим желанием ребёнка (как это обычно объясняется), а конфликтом между «правильным поведением», воплощённым во взрослом, и собственным превосходством в глазах сверстника. Иными словами, это конфликт между «внутренним взрослым» и «внутренним сверстником». В эмоциональном отклике ребенка на переживания других детей наблюдается некая «зеркальность»: на огорчение — радостью, на радость — огорчением. Это связано с остротой потребности в придании и конкурентным отношением к ровеснику.

К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. К шести годам значительно возрастает количество просоциальных действий, эмоциональная вовлечённость в деятельность и переживания сверстника. Это объясняется развитием произвольности поведения и усвоением моральных норм, развитием децентрации, благодаря чему ребёнок становится способным понимать точку зрения другого. Действия в пользу другого ребенка на этапе шести-семи лет обычно сопровождаются положительными эмоциями, адресованными сверстнику.

Если дети четырех-пяти лет, отдавая сверстнику открытку или уступая место в игре, очень переживали, отворачивались, быстро уходили, то старшие дошкольники в большинстве случаев делают это спокойно, с улыбкой, глядя партнёру в глаза и называя его по имени. В большинстве случаев (90%) старшие дошкольники были эмоционально включены в действия сверстника. Поощрения и похвалы в адрес сверстника в большинстве случаев охотно поддерживаются. Если четырех-пятилетние дети охотно вслед за взрослым осуждали действия сверстника, то шестилетние, напротив, как бы объединяются с товарищем в своём «противостоянии» взрослому.

Безоценочная эмоциональная вовлечённость в действия ровесника может свидетельствовать о том, что тот стал для ребёнка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. Можно полагать, что эти измененияв отношении к сверстнику отражают определённые сдвиги в самосознании дошкольника.

К старшему дошкольному возрасту дети начинают осознавать не только свои конкретные действия, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от действий, объединяют и консолидируют личность ребёнка в целом. Их осознание возможно лишь благодаря тому, что во внутреннем мире ребёнка существует тот, к кому можно отнести себя и свои переживания и кто сам может отнестись к нему во всей его и своей целостности. В способах отклика на переживания других детей у дошкольников от трех к семи годам усиливаются проявления активности. От пассивного отражения состояния ровесника они переходят к активным действиям, направленным на его утешение и отвлечение, помощь и поддержку.

Итак, развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов.

На первом из них (два-четыре года) сверстник является партнёром по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении детей. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей.

На втором этапе (четыре-шесть лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, - и учёт действий, и воздействий партнёра. Содержанием общения становится совместная (главным образом – игровая) деятельность. На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника.

На третьем этапе (шесть-семь лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности – содержание общения отвлекается от наглядной ситуации и складываются устойчивые избирательные предпочтения между детьми. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причём главной из них остаётся потребность в доброжелательном внимании и в уважении сверстника.

В младшем школьном возрасте взаимоотношения со сверстниками строятся на основе установленных правил поведения для детей этого возраста. Новая ситуация социального развития, обусловленная поступлением ребенка в школу, требует адаптации к ней.

Взаимоотношения младших школьников в классе первоначально развиваются как функционально-ролевые отношения между учащимися. Доминирующими основаниями оценок друг друга являются ролевые, а не личностные характеристики. Вновь для восприятия ребенка обостряется ведущая роль взрослого, и внимание ребенка фиксируется на оценке личностных качеств ровесника, только если она направлено звучит из уст учителя. Установлением формирования взаимооценок в группах младших школьников выступает, прежде всего, учебная деятельность, в процессе которой учащиеся демонстрируют свои возможности и получают общую оценку со стороны учителя и одноклассников. Оценка личностных качеств друг друга, как и в дошкольном возрасте, зависит от наиболее референтного субъекта – взрослого.

Значимость фигуры взрослого резко изменяется на следующим этапе - в подростковом возрасте.

Подросток обладает сильными, иногда гипертрофированными потребностями в самостоятельности и общении со сверстниками. Подростковая самостоятельность выражается, в основном, в стремлении к эмансипации от взрослых, освобождении от их опеки, контроля и в разнообразных увлечениях – неучебных занятиях. Эти потребности так ярко проявляются в поведении, что говорят о «подростковых реакциях».

Как правило, подростковый возраст изобилует увлечениями, которые имеют внеучебный характер. Наличие разного рода увлечений сказывается на формировании межличностных отношений. Одни способствуют их развитию и, порой, несознательно или сознательно нацелены на расширение круга общения, другие служат целям обособления себя из группы сверстников и демонстрации собственных успехов. Примером первых могут быть увлечения интеллектуально-эстетические (по классификации А.Е. Личко) (не все), спортивные и пр., примером же вторых являются так называемые эгоцентрические (изучение редких иностранных языков, увлечение стариной…). Детям с соответствующей личностной направленностью бывают свойственны лидерские увлечения, которые сводятся к поиску ситуаций, где можно что-то организовывать, руководить сверстниками. (Они меняют кружки, спортивные секции, школьные поручения, пока не найдут группу, в которой могут стать лидером.)

Но особенно яркой чертой подростка является его острая потребность в общении. Оно накладывает отпечаток и на учение, и на неучебные занятия, и на отношения с родителями, что можно противопоставить явлениям младшего школьного возраста. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. Подростковая дружба – сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого, верного друга в лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понимания и принятия своих собственных переживаний и установок. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать (а для этого нужно иметь сходные проблемы или такой же взгляд на мир человеческих отношений), становится своеобразным психотерапевтом. Он может помочь не только лучше понять себя, но и преодолеть неуверенность в своих силах, бесконечные сомнения в собственной ценности, почувствовать себя личностью. Если же друг, занятый своими, тоже сложными подростковыми делами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений.

Как показано в американских исследованиях, в подростковом возрасте близкие друзья, как правило, – ровесники одного и того же пола, учатся в одном классе, принадлежат к одной и той же среде. По сравнению с приятелями они более похожи по уровню умственного развития, по социальному поведению, успехам в учении. Встречаются и исключения. Притягательность противоположного характера объясняется обычно тем, что подросток ищет в друге привлекательные черты, которых ему самому недостает.

В дружеских отношениях подростки крайне избирательны. Но их круг общения не ограничивается близкими друзьями, напротив, он становится гораздо шире, чем в предыдущих возрастах. У детей в это время появляется много знакомых и, что еще более важно, образуются неформальные группы или компании. Подростков может объединять в группу не только взаимная симпатия, но и общие интересы, занятия, способы развлечений, место проведения свободного времени. То, что получает от группы подросток и что он может ей дать, зависит от уровня развития группы, в которую он входит.

Если подросток попадает в группу с достаточно высоким уровнем социального развития, это благотворно отражается на развитии его личности. При неудовлетворенности внутригрупповыми отношениями он ищет себе другую группу, более соответствующую его запросам. Подросток может входить одновременно в несколько групп, допустим, в одну из групп класса, в компанию своего или соседнего двора и группу, сложившуюся на занятиях в спорткомплексе, семью. Если ценности групп соответствует, то и развитие личности подростка не носит конфликтный характер. Но все же для него важно иметь референтную группу, ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется

В этот возрастной период детей так тянет друг к другу, их общение настолько интенсивно, что говорят о типично подростковой «реакции группирования». Несмотря на эту общую тенденцию, психологическое состояние подростка в разных группах может быть различным. Входить в любую группу, готовую его принять, недостаточно. Нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании. Кроме того, не всех подростков принимают в группы, часть из них оказывается изолированной. Это обычно неуверенные в себе, замкнутые, нервные дети и дети излишне агрессивные, заносчивые, требующие к себе особого внимания, равнодушные к общим делам и успехам группы.

Еще одна значимая сфера отношений подростков – отношения со взрослыми,прежде всего, с родителями. Влияние родителей уже ограничено – им не охватываются все сферы жизни ребенка, как это было в младшем школьном возрасте, но его значение трудно переоценить. Мнение сверстников обычно наиболее важно в вопросах дружеских отношений с мальчиками и девочками, в вопросах, связанных с развлечениями, молодежной модой, современной музыкой и т.п. Но ценностные ориентации подростка, понимание им социальных проблем, нравственные оценки событий и поступков зависят в первую очередь от позиции родителей. В то же время для подростков характерно стремление к эмансипации от близких взрослых. Нуждаясь в родителях, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельными.

Отношения с окружающими – наиболее важная сторона жизни подростков. Если потребность в полноценном общении со значимыми взрослыми и сверстниками не удовлетворяется, у детей появляются тяжелые переживания, которые могут быть смягчены и даже совершенно изжиты: разрыв с другом или конфликт в классе может быть компенсирован общением с родителями; отсутствие понимания и эмоционального тепла в семье приводит подростка в группы сверстников, где он находит необходимые ему отношения.

Ранний юношеский возраст характеризуется расширением социальной среды взаимодействия. Это обусловлено стремлением юношей и девушек определить свое место в мире. Общение со сверстниками становиться неотъемлемым условием для осуществления взрослости. Такое общение становиться важнейшим источником информации (функция, которая на предыдущем этапе являлась не ведущей), дает возможность четких ценностных ориентаций. Кроме того, возрастает глубина и диапазон эмоционального контакта, что имеет большое значение для развития эмоционально-чувствительной сферы личности. В юношеском возрасте начинает доминировать потребность в признании, как внешнем, так и внутреннем. Если для подростков характерно преобладание значимости товарищества и взаимопомощи, то в старшем школьном возрасте ценится прежде всего взаимопонимание и проявляется больший интерес к познанию личностных качеств партнера.

Дата добавления: 2014-04-28; просмотров: 484; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!