Стили деятельности и руководства учителей физической культуры и тренеров спортивных команд

Учителя осуществляют свою педагогическую деятельность с помощью разных приемов и способов, которые в совокупности определяют тот или иной стиль спортивной деятельности и руководства. Под стилем деятельности понимают систему приемов и способов организации и выполнения человеком своей работы. Работами В.С. Мерлина и его учеников были скрыты причины появления стиля деятельности. В частности, было установлено, что индивидуальный стиль может формироваться не только сознательно, целенаправленно, но и стихийно, а это значит, что учитель может обладать определенным стилем деятельности и руководства, даже не подозревая об этом.

Стихийное формирование стиля деятельности обусловлено, как правило, склонностью человека к тому или иному способу выполнения деятельности, которая возникает как следствие имеющихся у человека типологических особенностей проявления свойств нервной системы и темперамента.

Стихийный путь - это путь "проб и ошибок": человек пробует несколько способов и останавливается на том, который ему больше нравится, при котором он достигает наибольшей эффективности при меньших психических и физических усилиях. Правда, этот путь формирования стиля деятельности не всегда целесообразен с точки зрения эффективности деятельности; часто человек формирует удобный для него стиль, но неэффективный для достижения поставленной цели.

Однако стихийное протекающее приспособление способа деятельности к себе имеет и определенные выгоды. Во-первых, обходится такой стиль деятельности энергетически дешевле, работа протекает в комфортных, с точки зрения субъекта, условиях, а главное - используются наиболее сильные стороны возможностей человека, обеспечивающие в ряде случаев (когда стиль деятельности соответствует требованиям деятельности) достижение высоких результатов.

Сознательное, целесообразное формирование стиля может тоже базироваться на учете сильных и слабых сторон индивида, его типологических особенностей. Однако такой способ требует либо глубокого самопознания, либо направляющих воздействий со стороны, например, более опытного педагога - коллеги по работе, преподавателя вуза, куратора в школе при прохождении студентом практики. Такое направленное формирование стиля деятельности уменьшает время поиска своего стиля, следовательно, быстрее приводит молодого специалиста к педагогическому мастерству.

Возможны случаи и приспособления человека к деятельности, не отвечающей его психическому складу, свойствам нервной системы и темпераменту, но целесообразный при работе в конкретных условиях. Однако выработка и использование такого стиля деятельности требует от человека больших усилий, постоянного контроля за своими действиями, так как показано, что при возможности человек переходит на свой типологически обусловленный стиль деятельности. Особенно часто это наблюдается при возникновении у человека психического напряжения.

Возможно формирование стиля деятельности как подражание авторитету, копирование особенностей его деятельности как идеала профессионального мастерства. Это не лучший способ, так как он не учитывает возможности данного учителя.

Неприемлемым следует считать и направление формирования стиля деятельности у студентов-практикантов учителями физического воспитания или кураторами - преподавателями педагогических вузов, осуществляемое по принципу "делай как я", без учета психологических особенностей студентов. Пол этому поводу во время педагогической практики студенты нередко конфликтуют с кураторами, так как чисто психологически они не приемлют навязываемый им стиль деятельности, хотя он и обеспечивает данному учителю высокий уровень проведения уроков.

Например, учитель, обладающий эвристическим типом активности, то есть проявляющий инициативность, творческий поиск, будет требовать такого же типа активности, от практиканта, склонного к репродуктивному типу активности, характеризующегося пассивным, безинициативным принятием в своей деятельности того, что задается инструкцией, правилами, программами. В этом случае студент-практикант сначала скрыто, а затем явно будет сопротивляться требованиям куратора, требовать от него четких и конкретных заданий. В результате возникнет несовместимость учителя со студентом.

Очевидно, процесс обучения студентов при прохождении ими педагогической практики протекает легче в том случае, если психологические и психофизиологические особенности учителя и практиканта близки друг другу. Тогда у студента возникает как бы предрасположенность для принятия стиля деятельности куратора.

Характерной особенностью стиля деятельности является его устойчивость. Собственно говоря, если устойчивости в использовании определенных приемов и способов деятельности не наблюдается, то вряд ли можно говорить о наличии стиля.

Способствует формированию стиля деятельности положительное отношение к профессии и деятельности, а также высокий уровень интеллектуального развития.

Следует подчеркнуть, что традиционное название "индивидуальный стиль деятельности" - не совсем точно отражает существо рассматриваемого вопроса. Конечно, каждый большой мастер своего дела обладает чертами неповторяемости, своим "почерком". Однако когда в психологии говорят об индивидуальном стиле деятельности, то имеют в виду не индивидуальные, а групповые особенности, присущие всем субъектами, относящихся к этой группе. Например, к группе со слабой нервной системой, или инертностью нервных процессов, или высокой тревожностью и т.д.

В таком случае к стилям деятельности правильнее подходить не как к индивидуальным, а как к типическим, групповым, имея в виду не их индивидуальную неповторимость, а их групповую дифференциацию. Именно такой подход и дает основание ставить вопрос о формирования стиля деятельности как педагогически направленном процессе, прогнозировать тот или иной стиль деятельности для данного учителя.

В дальнейшем речь пойдет именно о типических стилях деятельности учителя физической культуры.

Необходимо заметить, что идеального для всех случаев жизни типического стиля деятельности не существует. Каждый из стилей деятельности имеет свои плюсы и минусы, оптимален для одних условий и требований предъявляемых деятельностью к человеку, и не оптимален для других условий и ситуаций. Поэтому и говорят, что в разных ситуациях целесообразнее пользоваться различными приемами и способами. Универсальность, умение использовать в зависимости от ситуации способы, определяющие различные стили, и характеризует высший уровень профессионального мастерства учителя.

Стили деятельности, характеризующие подготовку к уроку. Имеются два стиля подготовки учителя к уроку. Первый характеризуется тем, что учителя уделяют большое внимание детальной разработке плана урока, тщательно продумывают средства решения задач, подобранных для урока. Такие учителя составляют подробный план-конспект урока и стремятся педантично его соблюдать. В основном это учителя с инертностью нервных процессов, ригидностью установок, слабой нервной системой.

Тщательную подготовку к уроку они проводят не столько от сознания необходимости выполнить инструкцию, сколько от желания предупредить неожиданности на самом уроке. Дело в том, что учителя со слабой нервной системой и инертностью нервных процессов, попадая в неожиданные и сложные ситуации, плохо справляются с возникающим психическим напряжением, могут потерять нить урока и управление классом. Поэтому выбираемый ими стиль подготовки является своеобразным способом компенсации их слабых мест.

Второй стиль характерен для учителей не столь осторожных и консервативных, они не уделяют столько времени подготовке к уроку, не продумывают тщательно средства решения задач урока, не любят составлять подробные планы конспекты. Они предпочитают импровизацию, урок проводят с настроением, живо. Это объясняется подвижностью нервных процессов и сильной нервной системой, что способствует быстрой ориентировке в новой ситуации и устойчивости к психическому напряжению. Вследствие этого учителя не боятся неожиданностей, которые могут возникнуть на уроке, не теряются, быстро изменяют план урока и заменяют то или иное средство решения задачи. Слабой стороной этого стиля деятельности является некоторая сумбурность проведения урока, если учитель бывает несобранным.

Стили побуждающие учащихся к учению. По способам побуждения школьников к учению учителей можно разделить на две типологические группы.

Первая группа использует в качестве побуждения преимущественно логику объяснения учебного материала, умело ставит познавательные задачи и создает проблемные ситуации. В меньшей степени учителя с этим стилем используют требовательность, игры, а также занимательность.

Вторая группа учителей отдает распоряжения строгим голосом, дисциплинирующие воздействия у них однообразны. Они в большей мере, чем учителя первой группы, контролируют действия учащихся. Урок начинают стандартно, требуют обязательного выполнения команд. Эти учителя тяготеют к привычным условиям проведения урока: построение класса проводят в определенном месте зала, снаряды располагают на постоянных местах и т.д. Учителя этой группы обеспечивают хорошую организацию урока за счет дисциплины учащихся и высокой моторной плотности. Учителя первой группы опрос проводят оперативно, по ходу ответа исправляют неточности, прерывают учеников, активно включаются в ответ. Учителя второй группы создают спокойную обстановку опроса, редко вмешиваются в ответу ученика, давая ему возможность полностью высказаться.

Учителя первой группы характеризуются слабой и подвижной нервной системой, а второй группы - сильной и инертной нервной системой. Поскольку, как уже говорилось, лица со слабой нервной системой плохо справляются с психическим напряжением, они стараются избегать конфликтов с учащимися, направляют усилия на предупреждение нарушений дисциплины, а в случае их появления не акцентируют на них внимание.

Стили подачи учебного материала. Учителя по-разному подают учебный материал, особенно теоретические сведения. Одни учителя стремятся создать полную ориентировочную основу деятельности не только у себя, но и у учащихся. Поэтому вводная часть посвящена подробному объяснению задач урока. Выполняемые упражнения подробно объясняются, причем обособленно от исполнения упражнения. Ошибки допущенные учениками, не просто констатируются, а анализируются с четким указанием путей исправления. Благодаря тщательной подготовке к уроку, умению работать индивидуально с каждым учащимся эти учителя добиваются высокой плотности урока. Для осуществления присущего им стиля ведения урока и для обеспечения лучшего обзора всех учащихся общеразвивающие и специальные упражнения они проводят, как правило, в разомкнутом строю. Часто используют показ упражнений заранее подготовленными учениками. Недостатком этого стиля является затягивание объяснений.

Другие учителя меньше времени уделяют предварительным пояснениям и созданию ориентировочной основы деятельности, часто объяснения дают по ходу выполнения упражнений. Пока класс строится, такой учитель успевает выяснить, кто и почему отсутствует на уроке. Рапорт дежурного принимает быстро, урок начинает без опозданий, общеразвивающие упражнения чаще всего проводит в движении или в форме соревнования между колоннами. Во вводной части урока учитель выполняет упражнения вместе с учениками, сочетает подсчет упражнений с хлопками и другими звуковыми сигналами, обеспечивая за счет этих приемов высокую активность учащихся. Снаряды устанавливает вместе у учащимися, вводя элементы соревнования, предпочитает метод обучения в целом, не склонен к скрупулезной отработке деталей техники упражнений.

Недостатками такого стиля являются импульсивность поведения, нетерпеливость, порой торопливость. Однако эти недостатки хорошо нейтрализуются гибким использованием разнообразных педагогических воздействий и приемов, способностью учителя с ходу мобилизовывать свои знания и умения, оперативно обдумывать складывающиеся ситуации и творчески их решать, то есть он обладает мобильностью и активностью.

Первый из описанных стилей присущ в большей мере учителям со слабой и инертной нервной системой, второй - учителям с сильной и подвижной нервной системой.

Учителя с высокой эмоциональностью проводя урок также эмоционально, часто используют юмор, мимику, пантомимику, разнообразные жесты, резкие переходы тона обращений - от спокойного до повышенного в категорической форме. Однако этих учителей характерны частые переходы на скороговорку, грамматически неправильное построение фраз, нечеткое выражение мыслей.

Часто у учителей может встречаться смешанный стиль подготовки к уроку и его проведения, для которого характерны особенности, присущие одному и другому стилю. Обусловлено это тем, что сильная нервная система может сочетаться и инертностью нервных процессов, а слабая нервная система с подвижностью нервных процессов.

А.К. Маркова И А.Я. Никонова выделили следующие стили деятельности учителей: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методический, рассуждающе-импровизационный, и рассуждающе-методический.

Эмоционально-импровизационный стиль. Учитель ориентируется преимущественно на процесс обучения; в связи с этим для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Использует разнообразные методы обучения. Однако у него страдает методическая сторона обучения, он плохо заботится о повторении и закреплении пройденного материала, о контроле за знаниями и умениями учащихся.

Эмоционально-методический стиль. Учитель ориентирован как на процесс, так и на результат обучения. Весь учебный материал отрабатывается им поэтапно, заботится о повторении и закреплении его, регулярно контролирует знания и умения учащихся. Его деятельность характеризуется высокой оперативностью (быстрой реакцией на ситуацию). Стремится активизировать учебную деятельность учащихся не внешний развлекательностью, а содержанием предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль. Этот стиль сходен с предыдущим, но характеризуется меньшей избирательностью в варьировании методов обучения. Темп проведения урока у такого учителя замедлен. Сам старается говорить меньше, а во время контроля знаний дает возможность учащимся подробно ответить на заданный вопрос. Для него характерен консерватизм.

Рассуждающе-методический стиль. Учитель ориентирован в основном на результат обучения. Проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым набором стандартных методов обучения. Предпочитает репродуктивную деятельность учащихся (показал - сделали). Не оперативен в реакциях на изменение ситуации на уроке.

Выделены и другие стили деятельности учителей: организационно-коммуникативный, конструктивно-организационный и конструктивно-коммуникативный (З.Н. Вяткина, Н.И. Петрова).

Организационно-коммуникативный стиль характеризуется склонностью учителей к импровизации, использованию разнообразных методических приемов обучения и способов педагогического воздействия на учащихся, экспромтным и непринужденным характером общения. Учителя используют юмор, живую мимику, Однако они уделяют недостаточное внимание профилактике нарушений дисциплины. У них наблюдается неравномерность тона обращений. Этот стиль деятельности присущ учителям с подвижностью нервных процессов.

Констрктивно-организационный стиль характеризуется заблаговременной и тщательной подготовкой учителя к урокам, соответствием проводимого урока намеченному плану, равномерным темпом проведения урока, заблаговременной организацией учащихся и предупредительным дисциплинированием их, ровным и спокойным тоном обращений к ним. Этот стиль более присущ учителям с сильной и инертной нервной системой.

Конструктивно-коммуникативный стиль во многом схож с предыдущим стилем деятельности: та же тщательная подготовка к уроку, его соответствие намеченному плану, повышенное внимание к организации класса в начале урока, предупредительное дисциплинирование, ровный, спокойный тон обращений к учащимся. Отличие же состоит в интенсивном деловом общении, широком использовании системы индивидуальных заданий, в обдуманных взаимоотношениях с учащимися. Этот стиль характерен для учителей со слабой нервной системой.

Руководящие функции учителя выполняют не только на уроке, но и во внеклассной работе. При этом наблюдаются существенные различия в способах и приемах руководства, в связи с чем выделяют три стиля: авторитарный, демократический и либеральный.

Авторитарный стиль руководства. Учителя такого стиля руководят, не считаясь с мнением окружающих, сами определяют способы и средства достижения цели, потому что считают, что они все знают сами и что лучше их все рано никто не решит. Всю информацию такой учитель замыкает на себя, поэтому актив класса живет догадками и слухами. Вольно или невольно учитель сковывает инициативу школьников, поэтому у них ослабляется чувство ответственности за общее дело. Общественные поручения становятся для них формальностью и общественная активность у учащихся падает. Школьники являются лишь исполнителями замыслов учителя, его планов. Свои решения учитель авторитарного стиля руководства выражает в форме указаний, приказов, инструкций, выговоров и благодарностей. Он мало считается с межличностными отношениями в группе, придает слишком большое значение отрицательным качествам учащихся и недооценивает их положительные стороны.

Старшеклассники в большинстве случаев отрицательно или настороженно относятся к учителям авторитарщикам, особенно к тем, которые только приказывают, угрожают, наказывают. Однако в ряде случаев учащиеся относятся положительно к учителю авторитарного стиля руководства, особенно когда высоко ценят его деловые качества, знания, эрудицию, умение интересно преподавать свой предмет. Действительно, в классах, где преподают такие учителя, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость (исключая крайне авторитарный стиль, при котором успеваемость падает из-за негативного отношения учащихся к учителю).

Однако за внешним благополучием при авторитарном стиле руководства могут скрываться значительные изъяны в работе учителя по формированию личности школьника посредством физического воспитания. У учащихся могут возникать неадекватные заниженные самооценки, задерживается развитие коллективистских отношений между учащимися, развивается культ силы и власти, формируется и неадекватный уровень притязаний (учащиеся ставят перед собой цели, не соответствующие их возможностям).

Между учащимися и учителем физической культуры, ориентирующимся при принятии решений в основном на собственное мнение и не учитывающим мнение класса, команды, может возникнуть барьер нетерпимости. Он выражается в нежелании учителя сблизить свою позицию по некоторым вопросам (например, при избрании капитана команды, старосты спортивной секции и т.п.) с позицией коллектива школьников. Возникает взаимная неуступчивость, ненужная запальчивость, переходящая в упрямство, вызывающая взаимные обиды.

Конечно, не следует понимать, что авторитарный стиль руководства должен быть совершенно исключен из практики учителя. Он может использоваться, но важно, чтобы он соответствовал ситуации, а не носил стихийный и неосознанный характер. Например, когда руководимая учителем группа безинициативна, привыкла к пассивному выполнению распоряжений, на первых парах целесообразнее использовать авторитарный стиль руководства, чтобы придать деятельности группы организованный характер. Иногда учителю требуется проявить "силу воли", чтобы побороть нежелательные тенденции в жизни школьного коллектива, как это делал А.С. Макаренко. Однако при этом важно, чтобы волевые и автократические приемы руководства были направлены не на обезличивание и подавление индивидуальности учащихся, а, наоборот, на пробуждение активной жизненной позиции личности, победу коллективистских тенденций над стихийностью и анархизмом.

Демократический стиль руководства. Позицию учителя с этим стилем руководства можно охарактеризовать как "первого среди равных". Своим поведением он показывает, что его власть является необходимостью для рационального выполнения стоящих перед школьным коллективом задач, и не больше.

Он пытается руководить так, чтобы каждый школьник принимал максимальное участие в достижении общей цели. Для этого он распределяет ответственность между школьниками, поощряет и развивает отношения между ними, создает атмосферу делового сотрудничества и товарищества. Решение принимает коллективно, с учетом мнения актива. Опирается в деятельности на помощь школьников, учитывая их склонности и способности. Умело использует учащихся, пользующихся среди сверстников авторитетом, для укрепления сплоченности и дисциплины в коллективе.

Учитель демократического стиля руководства видит смысл своей деятельности не только в контроле и координации действий школьного коллектива, но и в воспитании и привитии учащимся организаторских умений и навыков, поэтому ставит перед ними мотивированные задачи, поощряет индивидуальные усилия каждого, делает их достоянием гласности. Это способствует развитию у учеников инициативы и творческой самостоятельности.

Учитель демократического стиля более доступен учащимся; они чувствуют себя с ним свободнее и охотно с ним общаются, Поэтому учитель с таким стилем руководства лучше знает внутреннюю жизнь учеников, их переживания, страхи, стремления, надежды. Вербальное общение учителя с учениками основывается на просьбах, советах, доверительной интонации. Установлено, что лишь 5% способов общения у такого учителя носит характер команд или отрывистых приказов.

Учителя демократического стиля руководства более адекватно, чем учителя авторитарного стиля оценивают положительные и отрицательные черты характера учащихся.

Либеральный (попустительский) стиль руководства. Этот стиль характеризуется стремлением учителя как можно меньше вмешиваться в дела актива, предоставлением учащимся большой свободы действий, притом не оправданной во многих ситуациях. Учителя с этим стилем руководства не пользуются популярностью у учащихся из-за их неумения организовывать и направлять деятельность учащихся, из-за их недостаточной требовательности и принципиальности. Для них характерно переоценивание положительных качеств учащихся и недооценивание отрицательных.

Как показал болгарский психолог Стойко Иванов, у учителей женщин проявляется больше чем у учителей-мужчин стремление к показ и объяснению учебного материала, они чаще задают ученикам вопросы и делают дополнение к их ответам, чаще дают учащимся как положительные, так и отрицательные эмоциональные оценки, чаще используют на уроке шутки.

Указания, требования, ультимативные рекомендации, команды, прямые распоряжения чаще используют учителя-мужчины. У них проявляется большее стремление к конкретным указаниям по организации работы. В воспитательной работе они больше обращают внимание на внешнюю и формальную сторону, меньше вникая в мотивы поведения учеников. Учителя мужчины отдают предпочтение в общении школьникам-спортсменам и более физически развитым и дисциплинированным учащимся. Таким образом, у учителя мужчины руководство носит более авторитарный характер, чем у учителя-женщины. Проявляется это и в более частом использовании мужчинами дисциплинирующих замечаний ученикам.

Учителя разного пола предпочитают работать с определенным контингентом учащихся. Было установлено, что выпускники факультетов физической культуры педагогических университетов получают знания и умения для работы с самыми разными контингентами учащихся. Однако ряд объективных и субъективных моментов делают для учителей разного пола и возраста предпочтительными те или иные контингенты школьников.

Учителя физической культуры - мужчины предпочитают чаще всего работать в старших классах. У учителей - женщины это предпочтение зависит от возраста: молодые учительницы чаще всего предпочитают работать в младших классах, а в возрасте за 40 лет – со средними классами, хотя многие не прочь работать и в старших классах.

Очевидно, это не случайно. Молодым учительницам трудно управлять школьниками старших классов, которые оценивают учителя по его профессиональному мастерству ( а его-то молодым еще и не хватает, а если оно и имеется, то более высокая тревожность женщин мешает им сформировать у себя уверенность в своих силах).

Учителям-мужчинам с их спортивной направленностью интереснее работать со старшеклассниками, которым и объяснить можно многое, и добиться спортивных результатов.

Как мужчины так и женщины чаще предпочитают вести уроки у мальчиков, чем у девочек. Особенно отчетливо это стремление выражено у учителей- мужчин в отношении старшеклассников. В то же время сами девочки-старшеклассницы чаще хотят, чтобы учителем физической культуры у них был мужчина. Налицо рассогласование в стремлении тех и других, которое, очевидно, отражается и на отношении к уроку (удовлетворенность уроками физической культуры самая низкая у девочек старших классов).

Учителя физической культуры и тренеры ДЮСШ должны начинать с авторитарного руководства, поскольку они имеют дело на первых порах с диффузными группами, неспособными к самостоятельному выполнению стоящих перед ними задач. Когда же ученики освоят и примут эту модель руководства, овладеют определенным набором умений, будут многое знать, учителю можно перейти к более демократическом стилю руководства. Он может перелагать на ученика ответственность за принятие некоторых решений. Это способствует формированию навыков самопознания.

При работе с детьми и подростками учителю и тренеру важно учитывать возрастные особенности мотивационной сферы своих учеников: диффузность интересов к спорту. Подросток пытается предвосхитить свое будущее не задумываясь о средствах его достижения. Его образы будущего ориентированы на результат, а не на процесс его достижения. Подросток может очень живо, в деталях, представлять себя чемпионом, купающимся в лучах славы, не задумываясь, что для этого нужно сделать. Эта мечтательность детей создает известные трудности при работе с ними, но в то же время может служить мощным стимулом проявления подростками высокой активности при занятиях спортом. задача педагога и состоит том, чтобы превратить созерцательную мечту ребенка в активную.

При работе тренера с молодыми спортсменами он часто берет на себя символическую роль отца, что дает положительный эффект. Часто тренер принимает роль отца по инициативе самих спортсменов. Они готовы слушаться его вплоть до полного подчинения, но в ответ требуют отеческой заботы. На первый план выдвигается симпатия и любовь к тренеру, авторитет же его как специалиста не играет большой роли. По данным Ю.Ю. Палаймы, у спортсменов второго и третьего разрядов мотив, связанный с ответственностью перед тренером, занимает важное место во всей соревновательной деятельности.

Сложность работы с детскими и юношескими спортивными коллективами состоит в том, что дети и подростки не умеют еще хорошо разбираться в людях, не могут дать полную оценку личности как учителя или тренера, так и товарища. У них нет обобщенности оценок человека. Тренер и педагог должны учить детей видеть в человек не только положительное или отрицательное. Если группа ориентируется на подростка, выступающего в роли социально-психологического отрицательного лидера, нужно раскрыть его недостатки. Наоборот, чтобы ввести в групповое общение отвергаемого группой ученика, нужно подчеркнуть его достоинства. Кстати, более склонными к анализу других оказываются как раз "неблагополучные" подростки, поэтому они могут более критически оценивать положение дел в группе и вследствие этого более болезненно воспринимать несправедливое к себе отношение.

Взаимоотношения между людьми строятся не только на деловой, но и на эмоциональной основе. Не составляют исключение и взаимоотношение тренера со спортсменом, учителя и ученика. Отношение тренера к ученику во многом обусловлено критерием успешности выступления на соревнованиях. На этой основе во взаимоотношениях тренера с учениками может возникнуть конфликтная (явная или срытая) ситуация, связанная с разделением учеников на "любимчиков" и "нелюбимчиков".

В своем крайне отрицательном выражении оно связано с тем, что тренер или учитель отдает явное предпочтение и уделяет особое внимание тем спортсменам, которые добиваются в данный момент наибольших спортивных успехов или наиболее перспективны в будущем. Если тренер, имея любимых и нелюбимых учеников, заботлив не только к первым, но и ко вторым, то в этом эмоциональном предпочтении одних перед другими еще ничего худого нет. Иногда это ведет даже к здоровой конкуренции между учениками, стремящимися своим прилежанием и успехами заслужить внимание тренера.

Однако часто, когда тренер делает на ведущих спортсменов "ставку", когда он видит в них единственный способ выдвижения как специалиста, когда он боится потерять этих спортсменов, он начинает занимать по отношению к ним и ко всему коллективу неправильную позицию. Ведущим спортсменам все прощается, на них не распространяется ни общая для всех дисциплина, ни общие требования. Увлеченный фаворитами, тренер оставляет без внимания остальных, которые становятся ему нужными лишь для сохранения численного состава группы. В результате коллектив быстро разваливается, так как у большинства спортсменов появляется неприязнь как к тренеру, так и к его "любимчикам". "Нелюбимчики" теряют веру в свои силы и часто бросают занятия спортом. У "любимчиков" же формируются индивидуалистические черты, потребительское отношение к спорту. В конце концов тренер сталкивается с тем, что спортсмен начинает диктовать ему свои условия, при невыполнении которых он угрожает перейти к другому тренеру.

Как показывает практика, большинство тренеров правильно понимают свои задачи воспитателя и не допускают этих негативных явлений. В целом, как тренер, так и спортсмены правильно оценивают отношения друг к другу, хотя последние несколько идеализируют отношение тренера к себе (в действительности он относится к ученикам более строго, чем они это думают). Спортсмены оценивают деловые и эмоциональные качества тренера близко друг к другу. Тренер тоже генерализованно оценивает своих учеников: его оценки учеников по деловым и эмоциональным качествам коррелируют на довольно высоком уровне.

Рост спортивных результатов учеников в большинстве случаев не связан прямо с отношением к ним тренера. Зато отношение спортсменов к тренеру связано с ростом их результатов.

Таким образом, опосредовано отношения тренеров к ученикам могут влиять на спортивные достижения (через отношение спортсмена к тренировкам, психологический климат в коллективе и т.п.). Поэтому важно, чтобы тренер не проявлял различное отношение к своим ученикам, несмотря на то что к одним из них он испытывает большие симпатии, к другим - меньшие.

Важно следить за собой, чтобы это не проявилось непреднамеренно. Так, учитель в школе чаще спрашивает хороших учеников, что можно объяснить с двух позиций - как большее проявление внимания к "любимчикам" и как желание получить обратную положительную связь по отношению к своим педагогическим воздействиям на учеников (желание убедиться, что его объяснения ученики поняли и знают). В спортивной школе тренер может незаметно для себя чаще подходить к ведущему спортсмену и реже - к другим. Дети это легко замечают и делают вывод о необъективности тренера.

Трудности руководства женскими командами возникает в связи со специфичностью женской психологии. На это наталкиваются многие тренеры, переходящие работать в женские коллективы из мужских.

Высокая тревожность, эмоциональность, большая, чем у мужчин солидарность между собой приводят к проблемам, которые в мужских командах могут отсутствовать. Упрек, брошенный тренером одной-двум спортсменкам, может неожиданно вызвать негативную реакцию у всей команды. Мужчины более хладнокровны, рациональны, решительны и смелы в опасной ситуации. Женщины в напряженной ситуации могут растеряться, забыть выученное. Они идут на риск с такой решительностью как и мужчины, только в том случае, если тот или иной технический или тактический прием отработан до совершенства.

Некоторые тренеры отмечают, что в спортивных играх женщины лучше играют в защите, чем в нападении. Как бы ни была напряжена обстановка, спортсменка не может сосредоточить на деятельности все свое внимание. так как она смотрит на себя как бы со стороны. Мужчины легче настраиваются на борьбу, они все в деятельности. Женщины в большей мере привязаны к дому, семье, близким, и все это мешает им в полной мере отдаваться спортивным занятиям.

Женщины обладают определенной спецификой восприятия ими окружающих людей. В отличие от лиц мужского пола, ценящих в людях более всего морально-волевые качества, лица женского пола большее значение придают качествам, влияющим на общение, коммуникативность. Поэтому тренер, обладающий этими качествами, быстро завоюет симпатии в командах девочек и девушек.

Уровень (глубина и широта) оценочных суждений у девушек выше, чем у юношей, поэтому тренер в женских коллективах подвергается большему критическому рассмотрению; ему чаще "моют косточки", чем в мужских командах. С другой стороны, женские коллективы любят "твердую мужскую руку", которая авторитарным руководством способствует снятию у них неуверенности, тревожности.

Тренерам и учителям физического воспитания, работающим со смешанными коллективами учеников и спортсменов, следует учитывать определенный антагонизм во взаимоотношениях взаимооценках мальчиков и девочек. Девочки своих подруг оценивают во всех классах школы выше чем мальчиков. Мальчики же в младших и старших классах оценивают одинаково и тех и других, а в средних классах представителей своего пола чуть выше чем противоположного.

Тренер-мужчина, работающий в женских командах, должен иметь в виду, что спортсменки могут коллективно "влюбляться" в него. Эта реакция легко распознается тренером, но не всегда правильно выбирается линия поведения, что вызывает агрессивность со стороны спортсменок, эмоциональную напряженность в группе. Тренеру нужно постараться перевести эмоциональные отношения спортсменок к себе на более подходящие объекты. В связи с этим он должен не только одобрять, но и стимулировать присутствие на тренировках и соревнованиях молодых людей, с которыми спортсменки дружат. Важно проводить, когда это возможно, совместные с мужскими командами тренировочные занятия, вечера отдыха.

Контакт тренера со спортсменами в процессе соревнований имеет большое значение. Спортсмен ждет от тренера поддержки, уверен в том, что он готов помочь ему в трудной ситуации. Важна в этом случае, очевидно, не столько словесная стимуляция, сколько само присутствие тренера. Именно поэтому тревожность у спортсменов при секундировании их тренером меньше, чем при отсутствии его или замене.

При выступлении без секунданта (тренера) состояние тревоги повышается у спортсменов за счет возникновения дополнительных трудностей (недостаточно качественная разминка, не с кем заполнить паузы, возникающие в ходе соревнований и т.п.). Отсутствие желаемой эмоциональной поддержки, общения создает для спортсмена дискомфортные условия. так как из стереотипа его представлений о соревновании выпадает одна из существенных деталей. Знание того, кто будет секундировать спортсмена на соревнованиях, создает у него специфическую эмоциональную преднастройку, вызывает состояние комфорта или тревоги.

Взаимоотношения тренера и спортсмена в процессе соревнований во многом отличаются от таковых во время тренировок. Во время соревнований тренер должен быть предельно внимателен и корректен. Спортсмены из-за эмоциональной напряженности иногда очень остро реагируют на замечания тренера, тяжело переживают его упрек. Иногда это может стать причиной поражения. Специфика общения тренера со спортсменами на соревнованиях заключается и в том, что коррегирующие воздействия тренера на спортсмена в случае неблагоприятного хода борьбы последним либо с трудом, либо совсем не воспринимаются. Осознаваемость указаний тренера на качество выполнения тактических и технических приемов колеблются от 25 до 44% случаев. В ситуации проигрыша воздействия тренера могли изменить ход поединка и закончить его победой или ничейным результатом только в 17% случаев.

Естественно стремление тренера уделять спортсмену в процессе соревнований большее внимание. Однако повышение заботливости может быть воспринято спортсменом неадекватно. Во-первых, оно может быть расценено как выражение чувства жалости к спортсмену, и он начнет судить о трудности своего положения. Во-вторых, эта заботливость может быть воспринята как неискренняя ("ведь раньше этого не было!"). В результате юный спортсмен может на будущее сделать неправильные выводы и начнет злоупотреблять этим, думая, что тренер должен относиться у нему мягко и нетребовательно. В итоге это приведет к снижению дисциплины.

Принимая новую команду, даже авторитетный тренер может попасть в сложное положение, если не учтет ряд моментов. А.С. Макаренко писал, что педагог, попадя в уже сложившейся коллектив, встретит в нем множество привычек, воспоминаний, о прежних работниках, традиции, наконец сочувствие "стариков" прежнему руководителю. При малейшей оплошности вся эта обстановка обязательно должна привести к конфликтам, разрешение которых требует прямо-таки змеиной мудрости и такта.

Что необходимо учитывать тренеру, принимающему новую команду?

1. Специфику команды как малой группы, особенности ситуации и факторы за пределами малой группы.

2. Свойства своего предшественника, создавшего эту команду или долго ею руководившего и привившего ей определенные и присущие только этой команде особенности.

3. Возможность того, что назначение его на эту команду могло быть не согласовано с желанием спортсменов. В этом случае тренер может встретить скрытое сопротивление спортсменов. В случае, когда на выбор тренера влияло руководство клуба, по отношению к которому спортсмены занимают отрицательную позицию, они могут перенести свою агрессивность на ни в чем не повинного тренера.

В целях избегания конфликтов и враждебности тренер сначала должен осуществлять руководство командой по определенной схеме. Затем, по мере того как члены команды усваивают эту схему и могут противопоставить ей свою, возможно более эффективную, некоторые правила, установленные вначале тренером, могут быть упразднены. Если придерживаться этой линии руководства, то вскоре спортсмены начнут сознавать свою роль в принятии решений, и напряженность в команде уменьшится. Кроме того, повысится активность и инициативность спортсменов. При достаточно успешном и длительном взаимодействии тренеру целесообразно передать часть своих полномочий активу команды.

При выдвижении тренера из своей среды в команде часто появляются группировки. Попытки тренера найти равновесие за счет предъявления повышенных требований к спортсменам, с которыми он связан дружескими отношениями, или неоправданных уступок другим обычно еще более усложняют ситуацию. Правильнее в такой ситуации объяснить команде, что дружеские отношения с частью игроков не означают снижения к ним требований и не распространяются на деловую сторону жизни коллектива.

Приход нового тренера в команду, как правило, связан со сменой игровых концепций, методов тренировок, нагрузок и т.п. Все это может вызвать у спортсменов состояние, которое будет для них своеобразным психологическим барьером. Страх перед новизной, недоверие к новым концепциям тренера, боязнь большой нагрузки, утраты навыка, а с ним - и результата при переходе на новую технику выполнения упражнений, боязнь потерять место в основном составе вот далеко не полный перечень причин, приводящих к значительным трудностям в работе нового тренера с командой или отдельными спортсменами, так как последние будут оказывать скрытое или явное сопротивление.

Дата добавления: 2014-10-08; просмотров: 1312; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!