Ситуативные факторы, влияющие на эффективность интеллектуальной деятельности младших школьников

Одним из генеральных факторов, определяющих эффективность дидактического процесса, является учебный материал.

Считается, что генеральный фактор «учебный материал» содержит в своём составе два комплексных (объективная информация, дидактическая обработка) и шесть общих факторов (содержание, количество, качество, форма, структура, способ изложения).

Анализ известной литературы позволяет предположить, что факторами, входящими в генеральный фактор «учебный материал» и существенно влияющими на эффективность выполнения интеллектуальной деятельности детей, являются:

* операционный состав интеллектуальных действий, которые необходимо применять для решения интеллектуальных задач;

* вид преобразуемого материала (графический, словесный, числовой, символический и т.д.);

* способ представления оперируемого материала;

* информационные характеристики учебного материала:

* количество информационно-смысловых элементов в оперируемом материале;

* количество шагов в алгоритме решения интеллектуальной задачи и его длина.

Возникает вопрос: каков характер влияния содержательных, операционных и информационных характеристик интеллектуальных заданий на эффективность выполнения интеллектуальной деятельности младшими школьниками?

Каков характер влияния вида материала, с которым осуществляются интеллектуальные действия, способа представления этого материала, количества информационно-смысловых элементов в оперируемом материале, операционного состава интеллектуальных заданий на эффективность выполнения интеллектуальных задач младшими школьниками? Какие из этих факторов оказывают наибольшее влияние на эффективность интеллектуальной деятельности младших школьников?

Для решения поставленных задач были разработаны игровые интеллектуальные задания, при выполнении которых необходимо осуществлять интеллектуальные действия с различным операционным составом.

Были использованы две интеллектуальные игры «Найди лишнее» и «Чёрный ящик». Игровая форма заданий была использована для повышения интереса младших школьников. Выбор данных игр объясняется двумя причинами. Во-первых, интеллектуальные задания в этих играх могут включать как графический, так и словесный материал. Во-вторых, это игры с различным операционным составом интеллектуальных действий. Если в игре «Найди лишнее» достаточно уметь сравнивать и группировать объекты по общему признаку, то в игре «Чёрный ящик», необходимо по информации об объектах на «входе» и «выходе» определить характер скрытых преобразований и осуществить аналогичное преобразование с заданным объектом, т.е. уметь анализировать отношения между объектами и преобразовывать их по аналогии.

Так как в возрастной психологии в соответствии с учением о стадиях развития интеллекта (Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин и др.) принято считать, что ученики первого класса обычно находятся на грани перехода от наглядно-образного к логическому, по определению А.А. Люблинской - словесному мышлению, то, разумеется, возникает предположение, что эффективность выполнения интеллектуальных заданий младшими школьниками зависит от вида материала, с которым осуществляются различные преобразования.

Чтобы выяснить в какой мере эффективность интеллектуальных действий младших школьников зависит от их операционного состава и вида оперируемого материала В.А. Масленниковым был проведён следующий эксперимент.

Учащимся первых классов были предложены 20 интеллектуальных заданий, в которых нужно было сравнивать графические и словесные объекты, а также выявить элемент множества из другого класса (игра «Найди лишнее») и столько же заданий с более сложным операционным составом интеллектуальных действий, включающих анализ отношений между объектами, сочетаемых с обобщением результатов анализа и выполнением конкретных действий на основании итогов обобщения (игра «Чёрный ящик»). Результаты этого эксперимента представлены на рисунке 1.

задания на сравнение	задания на определение отношений
графических объектов	словесных объектов	графических объектов	словесных объектов
92,3%	90,4%	62,4%	68,6%
91,3%	66,4%

Рисунок 1. Эффективность выполнения интеллектуальных заданий с различным операционным составом и объектами действий

На рисунке 1 видно, что при одинаковом операционном составе интеллектуальных действий, выполняемых на графическом и словесном материале, разница средних показателей эффективности выполнения заданий несущественна (1,3 %) и недостоверна (р > 0,05). В то же время разность средних показателей результативности выполнения заданий с различным операционным составом значительна (24,9 %) и достоверна (р < 0,01).

Это различие четко проявляется как в заданиях с графическими, так и словесными объектами. Таким образом, можно заключить, что трудность заданий для первоклассников зависит не столько от объектов интеллектуальных действий, сколько от их операционного состава. В пользу этого свидетельствует также довольно тесная достоверная связь между успешностью осуществления интеллектуальных заданий, для выполнения которых используются одинаковые по операционному составу действия на различном материале. Так, коэффициент корреляции между эффективностью выполнения первоклассниками заданий, включающих анализ отношений между объектами, на графическом и словесном материале составлял +0,78 (р < 0,01).

Для определения характера влияния сложности объектов интеллектуальных действий на эффективность выполнения интеллектуальных заданий в экспериментальном исследовании первоклассникам (n = 28) была предложена игра "Найди лишнее" (см. прил. 10), в которой им нужно было выявлять сходство и различие в заданиях с различными по сложности графическими объектами.

Сложность определялась количеством переменных признаков у сравниваемых рисунков (цвет, форма, структура, величина, количество элементов и пространственное расположение). При этом два объекта были в чем-то сходными, а один отличался от них.

Отличающийся рисунок располагался в сериях по разному, в одних случаях сбоку от сходных объектов (1 и 3 позиции), в других - между ними (2 позиция). Дисперсионный анализ позволил выявить, что наибольшая сила влияния была у фактора, связанного с количеством переменных признаков в задании. Влияние этого фактора оказалось в высшей степени достоверным (p < 0,001). Из диаграммы видно, что с увеличением числа переменных признаков у сравниваемых объектов растет и число ошибок, допускаемых младшими школьниками. Так, при сравнении рисунков, отличающихся только одним признаком, первоклассники находили сходство в два раза чаще, чем у объектов, отличающихся по четырём признакам.

Вторым по силе влияния был фактор, связанный с местоположением рисунка, отличающегося от двух других.

При одинаковом количестве переменных признаков дети лучше находили сходство между объектами, расположенными друг возле друга (на первой и вторых позициях или на второй и третьей). Если отличающийся объект находился между сходными (вторая позиция), то число ошибок увеличивалось.

Необходимо заметить, однако, что изучаемые объекты не следует размещать слишком близко. Пространственное разведение облегчает "видение" их нового применения. Например, вариант представления одного и того же задания в игре "Черный ящик", в котором элементы анализа расположены очень близко (Рисунок2), является более трудным, чем вариант, в котором объекты анализа разделены некоторым интервалом (Рисунок 3). Отсюда следует один из приемов облегчения анализа разделение анализируемых объектов в пространстве. Но, конечно, умеренное разведение.

Рисунок 2 Рисунок 3

Так как выявилось, что количество переменных признаков очень сильно влияет на эффективность выполнения интеллектуальных заданий, то была сделана попытка проверить эффективность выполнения одной и той же операции на графическом и словесном материале при уравнивании заданий по количеству переменных признаков.

Для решения этой задачи был проведён эксперимент в первом классе (n=22), где ученики имели значительный опыт в интеллектуальной игре «Чёрный ящик», в которой надо было проанализировать характер изменения объектов на «выходе» по сравнению с «входом» и выполнить операцию по аналогии.

На одном занятии первоклассникам были предложены интеллектуальные задания на графическом материале, а неделю спустя (в такое же время) - на словесном. Задания давались в конце учебного года, когда все дети хорошо овладели чтением и письмом. Графических заданий было 37, а словесных 35. Все задания были открытого типа, т.е. ответ надо было конструировать, а не выбирать из предложенных.

Ученики довольно легко выполняли задания с одним преобразованием. Но уже при двух одновременных, а тем более трёх преобразованиях эффективность резко падала.

Дети, слабо выполняющие интеллектуальные задания на графическом материале (эффективность менее 50 %), имели практически такие же успехи при выполнении заданий на словесном материале. Но у детей, выполнивших половину графических заданий и более, такой жёсткой связи нет. На корреляционном поле в этой области прослеживается большое рассеивание координат. Это любопытное явление позволяет выдвинуть предположение, что специализированные способности проявляются только при достаточно развитом интеллекте. Но это не более, чем предположение, которое ещё необходимо проверить.

Значительное влияние количества скрытых преобразований на эффективность интеллектуальной деятельности обнаружено и в эксперименте, проведённом во втором классе.После того, как учащиеся хорошо ознакомились на уроках русского языка со всеми частями слова, на занятии была проведена игра «Чёрный ящик», включающая 20 игровых заданий по теме «Состав слова» с различным количеством преобразований.

При выполнении этих заданий необходимо было практически применить имеющиеся знания по этой теме, преобразовывать слова, изменяя различные его части, причём алгоритм этих изменений постоянно изменялся и нужно было выявлять его каждый раз самостоятельно, анализируя отношения предложенных слов.

В таблице 1 представлены результаты выполнения умственных действий с частями слова учениками с различным уровнем развития логического мышления[2].

Таблица 1

Эффективность выполнения умственных действий учениками с различной

интеллектуальной подготовленностью

В этой таблице чётко прослеживается, что при усложнении умственных действий особенно резко снижается эффективность их выполнения у детей с низким уровнем развития логического мышления. Следовательно, решающим для успеха у них был не фактор знания частей слова, а количество преобразований, которые нужно было сделать с ними.

Разница в эффективности выполнения умственных действий детей с различной успеваемостью увеличивается по мере усложнения этих действий. Особенно резкие отличия отмечены в заданиях, где необходимо одновременное преобразовать три части слова.

Выявлено, что даже небольшое усложнение умственных действий резко снижает эффективность выполнения игровых заданий у детей с низким уровнем развития логического мышления. Так, в условиях достаточного объёма знаний по теме «Состав слова» учащиеся с низким уровнем развития логического мышления довольно легко отличали приставку от корня, корень от суффикса или окончания, несколько труднее были для них задания на преобразование одной части слова (83 %). Эффективность выполнения резко уменьшалась, когда нужно было одновременно преобразовать две и, в особенности, три части слова, При одновременном преобразовании двух частей слова учащиеся с низким уровнем развития логического мышления выполнили менее половины игровых заданий (43 %), а при преобразовании трёх частей слова эффективность падала до 29 %.

Количество латентных преобразований по сути дела является количеством скрытых переменных признаков. Об этом свидетельствуют результаты эксперимента, который проводился в двух первых классах (n=46). Ученикам были предложены 18 интеллектуальных заданий, в которых нужно было сравнивать графические объекты и выявить элемент множества из другого класса и 34 задания с более сложным операционным составом интеллектуальных действий, включающих анализ отношений между объектами, сочетаемый с обобщением результатов анализа и выполнением конкретных действий на основании итогов обобщения (игра «Чёрный ящик»)

Достоверным оказалось влияние каждого фактора в отдельности и их суммарного действия. Фактор «количество преобразуемых элементов» оказался более весомым. Влияние фактора « операционный состав» хотя и было достоверным, но на фоне более мощного фактора, характеризующего сложность заданий, было не столь. Необходимо отметить и значительное суммарное действие исследуемых факторов.

Так как фактор «количество переменных признаков оперируемого материала» оказался наиболее весомым по сравнению с другими характеристиками интеллектуальных заданий, то представляется важным знать, как он проявляется в интеллектуальной деятельности детей в ходе обучения в различных начальных классах.

Нами было проведено исследование динамики эффективности выполнения интеллектуальных заданий в процессе обучения детей в начальной школе. Для этого в четырёх различных классах ученикам было предложено выполнить задания на преобразование по скрытой аналогии слов и словесных сочетаний. Результаты исследования приведены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты выполнения словесных преобразований по аналогии с различным количеством одновременно преобразуемых

элементов учениками начальной школы (в %)

Эти результаты свидетельствуют о том, что во втором классе наблюдается значительное улучшение результатов по всем градациям сложности, а достоверное улучшение результатов в третьем классе отмечается только у детей с хорошо развитым интеллектом.

Таблица 3

Количество учащихся (в %), выполнивших преобразования слов на 50 % (и выше) уровне

Подтверждением этого являются данные, приведённые в таблице 3 и на рисунке 4, где указано количество учащихся, способных эффективно выполнять интеллектуальные задания указанной сложности на вербальном материале. Критерием достаточной эффективности был принят пятидесятипроцентный уровень, так как в нашем исследовании было выявлено, что при соответствии трудности задания интеллектуальной подготовленности ученика средняя эффективность выполнения составляет около 50 %.

Как видно из таблицы 3 и вариационной кривой (на рисунке 5), ко второму классу все наблюдаемые дети справлялись с интеллектуальными заданиями первого уровня сложности. В 2,2 раза увеличилось число детей, которые могли выполнять задания второго уровня, и в 4,2 раза - третьего уровня. Что касается заданий четвёртого уровня сложности, то, как и в первых классах, так и во втором с ними справились только по одному ученику.

Во втором и в третьем классах задания первой категории сложности выполнили все дети. Количество детей, которые не смогли справиться с заданиями второй категории, было практически таким же, как в первых классах. Это были самые слабые и по успеваемости (имеющие по чтению, русскому языку и математике удовлетворительные или неудовлетворительные оценки), и по интеллектуальному развитию дети. К третьему классу незначительно увеличилось число детей, которые могли успешно выполнять задания третьего уровня сложности. Но наблюдалось резкое увеличение числа детей (с 3,1 % до 25,7 %), которые могли справиться с заданиями четвёртой категории. На вариационной кривой это чётко прослеживается в виде смещения только правой её части. Дети, эффективно выполнившие задания четвёртой категории, имели самые высокие показатели интеллектуального развития. Таким образом, можно считать, что улучшение средних показателей эффективности выполнения интеллектуальной деятельности в третьем классе происходило, за счёт самых развитых детей.

	Количество преобразуемых элементов
Эффектив- ность (в %)
80
50
40
10

Условные обозначения: 1 классы 2 классы

3 классы

Рис. 4. Эффективность словесных преобразований учениками начальнойшколы в зависимости от количества преобразуемых элементов

В ходе экспериментальной работы у В.А. Масленникова возникло предположение, что максимально доступный (с эффективностью 50% и более) уровень сложности интеллектуальных заданий для ученика является критерием очень важного информативного параметра интеллекта, который автором назывался объёмом интеллекта. Под объёмом интеллекта понималось количество информации, каким может ученик оперировать в процессе интеллектуальной деятельности.

Чтобы проверить эту гипотезу В.А. Масленниковым был проведён эксперимент в первом классе. Ученикам были предложены 37 заданий на анализ отношений графических объектов. В 16 заданиях (1-16) было всего 1 преобразование, в 11 заданиях (17 - 28) - 2 преобразования, в 7 заданиях (29-35) - 3 преобразования, и в трёх заданиях (35-37) - 4 преобразования. Большое количество заданий малой сложности было предусмотрено для поддержания высокой мотивации слабо подготовленных детей в процессе тестирования.

При оценке интеллектуальной подготовленности детей был использован интегральный показатель средней эффективности выполнения четырёх тестов (в %) по отношению к максимальному результату, достигнутому первоклассниками. В содержание тестовых испытаний для диагностики уровня развития интеллекта входили следующие:

1. Оценка уровня развития логического мышления по методике Равена (использовался вариант теста, содержащий 30 заданий).

2. Тест развития логических операций Э.Ф. Замбацявичене (1984).

3. Тест интеллектуальной подготовленности В.А. Масленникова 20 (сокращённый вариант теста интеллектуальной подготовленности без включения заданий на числовом материале).

4. Эффективность выполнения 34 интеллектуальных заданий с различным операционным составом и на различном материале (графическом и вербальном).

Лонгитюдная оценка интеллекта каждого ученика определялась по формуле: (R₁: R_max + R₂: R_max + R₃: R_max + R₄: R_max ) : 4 * 100 %, где R_i - результат в тестовом испытании T_j, R_max - максимальный результат по данному тесту в группе испытуемых.

	Доступные уровни сложности в вербальных заданиях
Количество учеников (в %)

Условные обозначения: 1 классы 2 классы

3 классы

Рис 5. Вариационная кривая распределения учащихся начальных классов по возможному количеству преобразований на словесном материале

Результаты дисперсионного анализа полученного однофакторного комплекса были таковы. Сила влияния фактора «объём интеллекта», определяемого максимально доступным (с эффективностью 50 % и более) уровнем сложности на лонгитюдный показатель интеллектуального развития, была в высшей степени достоверной (p < 0,001) и очень большой.

Таким образом, полученный результат дисперсионного анализа свидетельствует о том, что влияние фактора «объём интеллекта» может составлять не менее 69 % от общего влияния всех факторов на эффективность интеллектуальной деятельности младших школьников.

Характер связи среднего показателя эффективности выполнения четырёх тестов и доступного уровня сложности показан на рисунке 6.

Наибольшая дисперсия по показателю эффективности наблюдалась в средней зоне распределения признака, а именно у детей, для которых был характерен второй доступный уровень сложности, то есть умение выполнять интеллектуальные действия с двойной трансформацией графических объектов.

Дисперсионный анализ однофакторного комплекса позволил установить большую силу влияния фактора «объём интеллекта», определяемого максималь­но доступным (с эффективностью 50 % и более) уровнем сложности, на эффективность выполнения первоклассниками теста Равена, определяющего уровень развития логического мышления. Сила влияния была в высшей степени достоверной (p < 0,001) и очень большой.

Средняя эффективность
90%				·	·
80%				· · ·
70%			··	·
60%			·· · ·
50%			···
40%			·
30%		· · ·
20%
10%	· ·
доступный уровень сложности

Рис. 6. Средняя эффективность выполнения четырёх тестовых испытаний первоклассниками в зависимости от доступного уровня сложности

Количество баллов по методике Равена
			·	·	·
			··	· · · ·
			· ··
			· ·
			·
		·	·
		·
	· ·	·
доступный уровень сложности

Рис. 7. Количество баллов, полученных первоклассниками по тесту Равена, в зависимости от доступного им уровня сложности

Характер связи эффективности выполнения теста, определяющего уровень развития логического мышления по методике Равена, и доступного уровня сложности показан на рисунке 7. Как и в предыдущей диаграмме, наибольшая дисперсия по показателю эффективности наблюдалась в средней зоне, то есть у детей, для которых был характерен второй доступный уровень сложности интеллектуальных заданий.

Аналогичные результаты были получены исследователем и при диагностике второклассников в исследовании эффективности решения задач с различным количеством логических условий. Учащимся (2 класс) (n=24) было предложено решить 6 задач с количеством логических условий от 1 до 6. Результаты выполнения этих задач продемонстрированы на рисунке 9.

Эффективность выполнения заданий была тесно связана с показателями интеллектуальной подготовленности детей, определяемыми по методике Равена (r= +0,73; p<0,001). Чем больше логических условий было в задаче, тем ниже становилась эффективность выполнения. Так, при одном логическом условии все ученики выполнили задачу без ошибок. При 6 логических условиях задачу решили только 5 учеников (21%).

Эффективность (%)
30
Количество логических условий в задаче

Рис. 8. Эффективность решения второклассниками задач с различным количеством логических условий

Таким образом, В.А. Масленниковым было подтверждено предположение, о том, что доступный (с эффективностью 50 % и более), уровень сложности интеллектуальных заданий, определяемый количеством переменных признаков или трансформаций объекта, является не только одним из наиболее весомых факторов, влияющих на эффективность интеллектуальной деятельности младших школьников, но и в высшей степени достоверным информативным показателем интеллектуальной подготовленности детей.

Дата добавления: 2014-10-10; просмотров: 485; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!