Пути развития интеллектуальных способностей младших школьников

Формирование интеллектуальных способностей происходит в процессе интеллектуальной деятельности. Одной из ведущих форм деятельности, обеспечивающей развитие интеллектуальных способностей, является учебная деятельность. Этот вид деятельности состоит из учебных действий, которые в зависимости от их функции в усвоении знаний и умений делятся на специфические и общелогические (по терминологии Н. Ф. Талызиной. Специфические учебные действия определяются конкретным (предметным) содержанием. Их состав, последовательность выполнения определяются конкретными задачами и содержанием учебного предмета. Общелогические учебные действия имеют более широкую сферу применения, независимо от конкретного содержания предмета. К таким действиям относятся действия сравнения, классификации и т.д. По мнению многих авторов формирование таких учебных действий является важным и необходимым условием обеспечения умственного развития школьников.

Безусловная предпо­сылка правильного и эффективного мышления - следование законам и принципам формальной логики.

К.Д. Ушинский придавал огромное значение систематическому обучению учащихся логике мышления. Блестящим примером разъяснения детям логических приёмов и категорий является его труд «Первые уроки логики», в котором в популярной форме излагаются основные понятия и правила логики: сравнение, различение и сходство, суждение, роды и виды, признаки, понятие, определение, причина и следствие и др. В работе «Человек как предмет воспитания» Ушинский отводит целые главы таким темам, как образование понятий, суждений и умозаключений, индуктивному методу, без знания которых невозможно, по его мнению, воспитание человека. Понимая важность введения в число школьных дисциплин логики, К.Д. Ушинский совершенно справедливо полагал, что логическое мышление школьников можно и нужно развивать на уроках всех дисциплин. «Столь же важно, если ещё не важнее, чтобы все предметы преподавались логически: чтобы занятие каждым предметом развивало логичность в мыслях учащегося. Такая логичность может и должна быть проведена в низших и средних учебных заведениях от первых уроков наглядного обучения и родного языка до высшего курса истории и литературы».

Логика изучается в средних школах почти во всех странах мира. Она была обязательным предметом в дореволюционной России не только в университетах, но и в гимназиях.

В настоящее время многие осознают растущее значение компьютерной гра­мотности. Освоение электронно-вычислительной техники привело к потребности в знаниях формальной логики, т.к. она является одной из теоретических основ ки­бернетики. В связи с этим новые программы по информатике, которые предпола­гают обучение этой дисциплине с первого класса, предусматривают обучение элементам формальной логики уже в начальной школе.

В.Ф. Паламарчук в книге «Школа учит мыслить» главный акцент делает на овладении школьниками системой общих приёмов умственной деятельности: 1) определение понятий, 2) анализ и выделение главного, 3) сравнение, 4) обобщение и систематизация, 5) конкретизация, 6) доказательство и опровержение. Опираясь на известную структуру познавательной деятельности (цель - мотив - объект - образец - операция - результат - коррекция), он выделяет следующие этапы формирования этих приёмов:

n констатация;

n мотивация;

n осмысление;

n применение;

n перенос.

В.П. Беспалько считает, что умственное развитие человека зависит прежде всего от того, как изучает он предметы. «Обучение на феноменологи­ческой ступени абстракции формирует такой тип интеллекта, который можно назвать эмпирическим, или рецептурным». Человек с таким интеллектом от­личается выраженной ригидностью, жёсткостью используемых схем, часто про­диктованных авторитарным источником. Изучение учебного материала на сту­пени аналитико-синтетической (качественные теории) позволяют развивать у учащихся аналитический тип интеллекта, правда, в значительной мере гумани­тарного характера. Такой человек способен прослеживать функциональные связи и зависимости, выделять и обобщать существенные характеристики объ­ектов и явлений, но затрудняется в установлении количественных зависимостей и выведении из них следствий. Как известно, именно эти последние операции процесса мышления означают его логический венец, без них любое мышление остаётся незавершённым и не допускает уверенного предсказательно-практиче­ского использования его результатов.

В.П. Беспалько считает, что только обучение на базе количественной теории ведёт к формированию интеллекта с неограниченными возможностями для анализа, прогнозирования и принятия решений на основе аналитически точного расчёта и предвидения. Аналитические возможности и точность операций интеллекта при его формиро­вании на основе такого содержания - отличительные особенности человека, обучавшегося аналитически точным, диалектичным наукам и теориям.

По мнению А.М. Матюшкина, «все познавательные процессы составляют единую систему, кото­рую в целом можно назвать интеллектуальной системой и которая одно­временно обеспечивает и внимание к новому, и понимание, и запомина­ние учебного материала. Сложившееся в психологической науке и педа­гогической практике разделение познавательных процессов затрудняет работу учителя по развитию всей интеллектуальной системы ребёнка в обучении. На самом деле в жизни, на уроке каждый познавательный про­цесс всегда взаимосвязан со всеми остальными и включён в эти другие процессы. Так, мышление основывается на памяти, оно предполагает и включает осмысленное внимание, так же как и запоминание составляет результат мышления и понимания. В процессе обучения необходимо способствовать развитию всей интеллектуальной системы, а не отдель­ных познавательных процессов. Мы пользуемся понятием « интеллекту­альная система» как самым широким понятием, включающим все позна­вательные процессы. Это понятие включает, конечно, и мышление как центральное звено всей интеллектуальной системы человека. Поэтому, рассматривая развитие познавательных процессов, можно представить его как развитие интеллекта человека, включающего все познавательные процессы, уровень знаний, систему интеллектуальных операций и обес­печивающего возможности усвоения, воспроизведения и использования знаний в жизни. Собственно, в практике обучения мы и не делим интел­лект по отдельным процессам, а оцениваем его как целое, выражаю­щееся в этих разных процессах. Хорошее внимание обычно непосредст­венно связано с хорошей памятью и высоким уровнем мышления. Мыш­ление интегрирует всю систему познавательных процессов, придаёт им свою структуру и определяет их осмысленность. Смысл усваиваемого знания, его выявление составляет главное звено всего процесса усвое­ния. Формальные, неосмысленные знания, даже если они закреплены в памяти и воспроизводятся на уроке, остаются пустыми и бесполезными. Они не только не способствуют, но и задерживают интеллектуальное и психическое развитие ученика, являются препятствием в усвоении новых знаний».

Любой интеллектуальный акт не рождается на голом месте, а опирается на готовые структуры репродуктивной деятельности. Специфическим сугубо интеллектуальным является лишь когитивный (не путать с когнитивный!) компонент, называемый также «мыслительным» (см. Шадриков), который составляет ядро интеллектуальной деятельности. Е.Н. Шиянов и И.Б. Котова обращают внимание на противоречие, существующее в известной литературе по поводу роли репродуктивных умений в развитии учащихся. С одной стороны, в работах, посвящённых проблемам продуктивного мышления (А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев и др.), рассматривается отрицательная роль прошлого опыта, который может тормозить движение мысли в новом направлении1. И, действительно, не только теоретики, но и практики иногда отмечают, наблюдающиеся в практике обучения факты отрицательного переноса навыков. С другой стороны, по мнению З.И. Калмыковой, между репродуктивной и продуктивной деятельностью нет резкой грани.

Возникает вопрос, каков же характер взаимосвязи между репродуктивными и продуктивными умениями, между интеллектуальными и алгоритмическими умениями?

Л.В. Занков сформулировал основные взаимосвязанные принципы развивающего обучения:

* обучение на высоком уровне трудности;

* быстрый темп в изучении программного материала;

* ведущая роль теоретических знаний;

* осознание школьниками процесса учения;

* целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

З.И. Калмыкова выделяет также следующие (психологические) принципы развивающего обучения:

n проблемность;

n оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям индивида) развитие разных видов мыслительной деятельности (и абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-действенного, практического мышления).

n индивидуализация и дифференциация обучения;

n специальное формирование обобщённых приёмов умственной деятельности (алгоритмического типа и эвристические);

n специальная организация мнемической деятельности.

Интеллектуальные способности, очевидно, можно развивать только в процессе интеллектуальной деятельности. Обычно выделяют два главных направления в целенаправленном формировании интеллектуальных способностей:

n обучение исторически выработанным интеллектуальным операциям и действиям;

n создание условий для самостоятельной мыслительной работы учащихся, т.е. включение учащихся в поисковую деятельность.

Представляется нецелесообразным противопоставлять эти два направления. Формирование интеллектуальных умений и навыков у детей естественно повышает эффективность интеллектуальной деятельности у школьников. Однако, сведение работы учителя только к формированию интеллектуальных умений у школьников может быть недостаточно эффективным. Необходимым условием развития интеллектуальных способностей является наличие высокой активности детей в процессе интеллектуальной деятельности. В связи с этим С.Л. Рубинштейн считал, что наиболее плодотворный, хотя и более трудный путь - "путь руководства самостоятельной работой учащихся. В отличие от прямого научения, это путь воспитания". Он утверждал: "Ничто не служит таким очевидным показателем умственной одаренности, как постоянное возникновение у человека мыслей". Успех в развитии интеллектуальных способностей зависит как от фонда интеллектуальных умений учащихся, так и от ряда других личностных факторов - объема и уровня знаний, направленности интересов, познавательной активности, эмоциональной устойчивости, инициативности, уверенности в себе, независимости в суждениях, критичности и гибкости ума. Поэтому не следует ограничиваться формированием интеллектуальных умений у школьников (хотя это очень важный и нужный аспект педагогической работы), а обязательно включать в учебно-воспитательную работу школы интеллектуальное воспитание.

Дата добавления: 2014-10-10; просмотров: 307; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!