ГЛАВА 2. ЗАКОНОМЕРНОСТИ, ПРОТИВОРЕЧИЯ И Принципы общей этнопедагогикИ

§ 1. Закономерности общей этнопедагогики

Гуманистическая направленность образования рассматривает культуру как фактор, обеспечивающий обучение, развитие, воспитание детей в изменяющемся мире. Традиционная педагогическая культура народов, благодаря научному обобщению стала одним из направлений педагогики - этнопедагогикой. Современными исследователями подробно проанализированы её различные аспекты. Вместе с тем, на наш взгляд, требуется её систематизация. В своих исследованиях мы рассматриваем этнопедагогику в историческом, сравнительном, общем аспектах. Вводя понятие «Общая этнопедагогика» мы исходим из общих закономерностей, педагогических идей, содержания, методов, форм и средств, педагогических условий воспитания человека, присутствующих у всех народов, или, характерные многим народам.

Имеются разные трактовки понятия «закономерность». Закономерностью называют часто наблюдаемое, типичное свойство (связь или зависимость), присущее объектам и процессам, которое устанавливается опытом. Явления и процессы, происходящие в общей этнопедагогике наиболее полно объясняются общесистемными закономерностями. Общесистемные закономерности – это закономерности, характеризующие принципиальные особенности построения, функционирования и развития сложных систем [46]. Эти закономерности присущи любым системам, будь то экономическая, биологическая, общественная или другая система.

Закономерность ‒ относительно устойчивые и регулярные взаимосвязи между явлениями и объектами реальности, обнаруживающиеся в процессе изменения и развития. На знании закономерностей соответствующих явлений основываются как объяснения в науке, так и научные предвидения. В качестве определяющей черты этих закономерностей рассматривается строго однозначный характер соответствующих связей и зависимостей [26, с. 38].

Различают общие, специфические и универсальные закономерности.

К общим закономерностям в области воспитания детей относятся единство целей, содержания и методов воспитания, воспитание личности происходит в процессе включения ее в деятельность (Л.В. Занков, П.П. Блонский), воспитание – есть стимулирование активности формируемой личности в организуемой деятельности (С.Л. Рубинштейн, Г.С. Батищев), в процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективы их роста, помогать им добиваться радости успеха (П.К. Анохин), в процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью (А.С. Макаренко), в процессе воспитания необходимо выявлять и опираться на положительные качества учащихся (П.П. Блонский, В.А. Сухомлинский), в воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив (А.С. Макаренко), переход закономерностей воспитания в принципы воспитательной работы.

На основе второго определения, различающего эмпирические и теоретические закономерности, мы объясняем процессы изменения и развития в народной педагогике и общей педагогике. Первые представляют собой непосредственное обобщение опытных фактов, вторые характеризуют более глубокое проникновение в основания исследуемых процессов, и их теоретическое воспроизведение опирается на систему понятий высокой степени общности

Закономерности взаимодействия части и целого ‒ эмерджентность, закономерность целостности, закономерность синергизма, закономерность изоморфизма и изофункционализма,историческая закономерность – легли в основу нашего исследования.

Первая закономерность – это эмерджентность (от англ. еmergence – возникновение, явление нового). Она является одной из форм проявления диалектического закона перехода количественных изменений в качественные [8]. Чем проще система, чем из меньшего числа элементов и связей она состоит, тем меньше проявляет она системное качество. Чем сложнее система, тем более обобщенным является ее системный эффект по сравнению со свойствами каждого элемента. Поскольку народная педагогика является развивающейся кооперацией, то ее простым элементом в системе воспитания является семейное воспитание и каждая семья вырабатывает свою систему воспитания детей на первом этапе кооперации, т.е. на индивидуальном уровне. Множество семей со своим мировоззрением на воспитание ребенка, своими методами и средствами воспитания на втором этапе развивающейся кооперации сопоставляют свой взгляд со взглядом других семей. На групповом этапе взгляд на воспитание ребенка становится достоянием всей группы кооперации – рода, племени, этноса, нации, планетарного разума. На этническом этапе появляются произведения устного народного творчества, содержащие педагогические идеи. На национальном этапе развития кооперации начинают функционировать государственные образовательные учреждения наряду с семейным воспитанием, наряду с народной педагогикой изучается научная педагогика. На ноосферном этапе, которая выступает как одна целая кооперация, каждый получает необходимое знание в информационном поле планеты. То есть элементами одного целого в общей этнопедагогике выступают родительская кооперация, семейная кооперация, общинная кооперация, профессиональная кооперация. Из данной закономерности следует важный практический вывод о том, что свойства эмерджентности, присущие всем народам, не выделяют специфичность отдельных свойств. Например, гостеприимство как свойство, характерное всем народам выражает символ добра и уважения и толерантности к другим людям, другим народам. Гостеприимство не только высокое моральное, но и показатель внутренней культуры. Отличительной чертой признается щедрость, приветливость. Например, у казахов оно заключается в том, чтобы одарить гостей понравившимся предметом (конем, ковром, юртой и т.д.), башкиры проявляют большую заботу о госте (самая вкусная еда всегда в запасе для внезапного гостя, самая удобная постель для него, существует обряд «показ гостя»), гостеприимство для англичан – это невмешательство в дела гостя, для кавказцев – защита даже врага, если он попросит и др.

Вторая закономерность – закономерность целостности - проявляетсяв том, что изменение в одном элементе системы вызывает изменения во всех элементах в системе в целом. Общая этнопедагогика, являясь результатом общего продукта развивающейся кооперации, становится достоянием всех уровней кооперации. Она, теоретически обобщенная на научном уровне как направление педагогической науки, напрямую действует на каждый уровень кооперации, благодаря связям в системе. То есть, она осуществляет перенос свойств каждого элемента системы ко всем остальным элементам. Например, в представлении каждого народа в историческом прошлом признаком воспитанности было послушание. На современном этапе развития общества, а именно в ноосферном этапе развития кооперации, это качество нами признается положительным только в дошкольном возрасте и внутри семьи. Как показывает наше исследование, современный послушный ребенок часто попадает в группу риска. Слушая во всем членов семьи ребенок, признавая их авторитет, будет следовать своей привычке и вне семьи. Он будет продолжать доверять всем без разбору: и хорошему и плохому человеку, даже преступнику. В связи с чем, мы предлагаем заменить существующее представление о воспитанности ребенка на другие свойства (личностные качества) – формирование целостной личности - носителя национальной культуры, владеющей информационной технологией. В этом случае воздействие общей этнопедагогики отразится на всех элементах системы в целом.

Третья специфическая закономерность–закономерностьсинергизма(от греческого – сотрудничество, содействие) [35, с.414]. Синергизм проявляется в виде кооперантной готовности воспитателя и воспитанника, одного воспитателя с другим воспитателем, одной семьи с другой семьей, одной общины с другой общиной, одного рода с другим родом, одного этноса с другим этносом, одного народа с другим народом, стремящихся к сотрудничеству. В процессе такого сотрудничества продукты коопераций (цели, задачи, принципы, содержание, формы, методы и средства воспитания) обобщаются, выявляется оптимальное, распространяется.

К следующей специфической закономерности, четвертой, относится закономерность изоморфизма и изофункционализма.Изоморфизм – это сходство объектов по форме или строению [7, с. 226]. Этимология слова «изоморфизм» делает его подходящим термином для общей этнопедагогике. Греческий корень «изо» означает равный, одинаковый, подобный, а «морф» значит форма, конфигурация, организация, структура. Прибегнув к понятию «изоморфизм» мы хотим выразить идею, что сущность, структура, содержание, методы, формы, средства и социально-педагогические условия этнопедагогики многих народов одинаковы. Некоторые ученые изоморфизм рассматривают в динамике и расширяют его до изофункционализма и с его помощью сопоставляют сходные процессы: физические, химические, производственные, экономические, социальные, биологические и др. Отсюда следует, что такая закономерность характерна и общей этнопедагогике. Человек как homo sapiеnis везде одинаков, несмотря на то, что живет на разных контингентах, имеет разный цвет глаз и кожи, разговаривает на разных языках. Как биологический вид Земли он ходит вертикально, имеет речь, мышление. Физически развивается одинаково, имеет одинаковые органы и т.д. В своем развитии человек во все времена выполняет разные социальные роли. Это дает нам основание считать человека, его социальные роли, физическое состояние, условия его проживания, виды труда представить как систему, находящейся ее элементов в состоянии изоморфизма и изофункционализма. В общей этнопедагогике данная закономерность проявляется в формировании нравственного идеала народов, этноэтикета, содержания воспитания ребенка.

Пятая закономерность - историческая закономерность - объективно существующая, необходимая, постоянно воспроизводимая в пространстве и времени связь явлений общественной жизни.

Первые попытки выявить историческую закономерность и социальную детерминацию были осуществлены в рамках географического детерминизма, подчеркивающего связь между географической средой и общественным укладом (Ш. Монтескьё, Э. Реклю, М. Ковалевский и др.). Другое направление в трактовке истории общества, как закономерного процесса, представлено в 18в. в теориях циклического круговорота (Дж. Вико). Мыслители Просвещения стремились соединить эти трактовки исторической закономерности: для И.Г. Гердера история ‒ это не просто результат разрозненных действий отдельных людей (случайный либо предопределенный), а связный процесс деятельности народов, в котором сочетаются законы природного и общественного бытия.

Французские материалисты (К.А. Гельвеций) и историки эпохи Реставрации (О. Тьерри, Ф. Гизо и О. Минье) сделали акцент на социально ‒ экономической определенности исторической закономерности, подчеркивая, что творцами истории являются люди, обладающие разумом, свободой выбора и потому способные ошибаться по невежеству или действовать во зло обществу из корыстных побуждений.

Г.В.Ф. Гегель, трактуя свободу как осознанную необходимость, а историю как рост, свободу, поставил вопрос об объективном характере законов исторического развития.

Стохастический характер исторического бытия и историческая закономерность, альтернативный характер социального развития, обусловленный свободным выбором человека, невозможность однозначного предсказания понятия «историческая закономерность». Альтернативность, лежащая в основе исторического выбора и являющаяся продуктом исторического выбора предшествующих поколений, предполагает новые формы вероятностного (сценарного) прогнозирования тенденций будущего развития [37, с. 39].

Историческая закономерность объясняет, что любая система не может быть неизменной. Она возникает, функционирует, развивается, может и исчезнуть. Первоначально народная педагогика возникла из-за необходимости обучать ребенка выживать в сложных жизненных ситуациях как передача практического опыта. Далее она стала выполнять воспитательную функцию. Вместе с тем общеизвестно, что идет активный процесс ассимиляции народов. Достижения одних народов в области воспитания и обучения могут исчезнуть вместе с народом, но могут и переходить в педагогический арсенал других народов. В 1992 году на первом Всемирном конгрессе татар в Казани произошел такой случай. Во время научно-практической конференции в секции фольклористов возник жаркий спор по поводу того, какому народу принадлежит эпос «Идукай». Ни мало, ни много претендовали двенадцать народов СССР: казахи, ногайцы, башкиры, татары, каракалпаки и др. Спор разрешил известный башкирский ученый – фольклорист А. Сулейманов, призывая обратить внимание на историю. В действительности, «Идукай» был эпосом кипчаков. В процессе ассимиляции кипчак в другие тюркские народы, каждый представитель данного народа внес его в культуру ассимилируемого народа. Таким образом, появилось много вариантов эпоса «Идукай».

Историческая закономерность ярко представлена в воспитательных, бытовых традициях народов, которые возникают по мере необходимости и умирают по не надобности.

Как показывает наше исследование, в любом явлении присутствуют внутренние и внешние закономерности.

По нашему мнению, внутренние закономерности – это:

1) потребность воспитанника организовать свою жизнедеятельность на индивидуальном уровне кооперации в соответствии с традиционной педагогической культурой своего народа;

2) признание воспитанником ‒ участником совместной деятельности ‒ результата процесса своего воспитания как конечного результата кооперантной деятельности;

3) использование своих достижений для дальнейших развивающихся целей;

4) зависимость уровня образованности воспитанника от уровня сформированности его кооперантной готовности и кооперантной деятельности.

Как видно, здесь прослеживается связь между воспитанником и воспитателем, между воспитанником и различными уровнями и этапами кооперации.

Под внешними закономерностями мы понимаем развивающий и воспитывающий характер общей этнопедагогики ‒ продукта совместной деятельности на профессиональном уровне кооперации:

1) обусловленность целей, задач, методов и содержания общей этнопедагогики на всех уровнях кооперации от социально-политических и общественно-экономических условий;

2) зависимость процесса воспитания от государственной политики в области образования;

3) взаимосвязь воспитания и кооперантной деятельности людей от общественных условий и уровней традиционной педагогической культуры народов;

4) неразрывная связь процесса воспитания со всеми явлениями, происходящими в обществе: экономическими, политическими, социальными, культурологическими и др.

5) интеграция народной педагогики с профессиональным уровнем кооперации.

Указанные закономерности определяют общие подходы к организации воспитания.

Закономерности и принципы воспитания находятся в непосредственной связи друг с другом. Сначала возникают закономерности, а уже потом, ввиду их развития возникают принципы, развитие которых во многом связано с разработкой новых концепций и теорий в области общей этнопедагогики.

§ 2. Противоречия как движущая сила воспитания

в общей этнопедагогике

Движущие силы воспитательного процесса исследуются многими советскими психологами и педагогами (Н.И. Болдырев, М.А. Данилов, Ф.Ф.Королев, Г.С. Костюк, Л.В. Крившенко, Г.И. Щукина и др.). «Движущими силами развития личности являются противоречия, внутренне присущие этому процессу. Противоречия ‒ это столкнувшиеся в конфликте противоположные начала» [28, с.20]. В педагогической теории считают, что движущими силами этого процесса являются присущие ему противоречия.

На основе нашего исследования мы выделяем внутренние и внешние, общие и индивидуальные противоречия.

Внутренние противоречия возникают на основе несогласия самим с собой и выражаются в индивидуальных побуждениях человека. Например, когда человек стремится к нравственному идеалу и не может достичь его из-за ограниченности физического потенциала, т.е. между его потребностью и возможностью.

Внешние противоречия возникают извне, отношениями человека с другими людьми, природой, обществом. Например, когда общество требует от человека, чтобы он стал нравственным идеалом, а он не хочет им стать, т.е. между предъявляемыми требованиями народа и желанием человека.

Общие (универсальные) противоречия обусловливают развитие каждого человека и всех людей. Например, противоречия между материальными и духовными ценностями и реальными возможностями их удовлетворения.

Индивидуальные противоречия характерны для отдельно взятого человека.

Организация педагогического процесса строится с учетом его движущих сил: преодоления негативных явлений и фактов, утверждения позитивных тенденций.

Одним из основных внутренних противоречий, проявляющихся на всех этапах становления личности, выступает противоречие между возникающими у нее новыми потребностями, запросами, стремлениями и достигнутым уровнем возможностей их удовлетворения. Типичным его проявлением у человека является расхождение между его стремлением активно участвовать в окружающей жизни и стремится к новым видам общественно значимой деятельности. Поэтому мы можем говорить о результативности воспитания только в том случае, если оно способствует осуществлению стремлений человека.

Общеизвестно, что в развитии личности всегда борются две противоположные тенденции: с одной стороны, стремление к устойчивости, к сохранению оправдавших себя связей и способов действий, с другой – необходимость их изменения под влиянием изменившихся задач, внешних и внутренних условий существования. Разрешаются эти противоречия путем выработки более совершенных способов регуляции взаимодействия индивида со средой.

Такими способами, по мнению Г.С. Костюка, являются обобщенные знания, системы обобщенных умственных операций, легко переносимые на разные ситуации. При таком подходе. общая этнопедагогика выступает именно тем обобщенным знанием, системой, которые сохранены в народной педагогике в виде требований, правил, традиций, обычаев, обрядов и т.д. [22, с. 15].

Народная педагогика реализует общественное явление – воспитание ‒ в его движении и развитии. В нем его структурные составляющие осуществляют изменения в человеке, формируя его в соответствии с совершенным человеком. Говоря о кооперации людей, способной воспитывать ребенка всем миром, мы солидарны с определением А.С. Макаренко: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего – люди. Из них на первом месте – родители и педагоги. Со всем сложнейшим миром окружающей деятельности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот «хаос» не поддается как будто никакому учету, тем не менее, он создает в каждый данный момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им – задача воспитателя»[24, с. 14]. Оно соответствует нашему пониманию о роли людей в отношении совместной деятельности по формированию совершенного человека.

Воспитание как совместная деятельность кооперации людей представляет собой общественное явление. Поэтому общие противоречия являются его отражением, в то же время оно обладает собственными, особенными, свойственными только его противоречиями. К числу таких противоречий, отражаемых воспитанием на основе народных традиций, относится требование к нравственному идеалу (совершенному человеку) и уровня соответствия личности к нему в современных условиях глобализации общества. Осмысление требований к нравственному идеалу продиктовано деидеологизацией образования и с последующими негативными явлениями в России. В эпоху политических, социально-экономических перемен, бурного развития научно-технического прогресса, нанотехнологии, в период отсутствия нравственного идеала, необходимо своевременно реагировать и устранять возникающие вслед за ними нравственную «пустоту». Нравственный идеал в народной педагогике как образец подражания поможет разрешению ритмичного и систематического обновления содержания народного воспитания, приведения в соответствие с требованиями современной жизни организации и методов воспитания и обучения. Это и есть противоречие между новыми условиями общественной жизни и устаревающими способами подготовки к ней подрастающего поколения. Технология развивающейся кооперации станет тем средством, который обеспечит организацию разрешения данного противоречия на всех уровнях кооперации и этапов. Информационная технология, Интернет в скоростном режиме способствуют различным уровням кооперации общаться на расстояние, прийти к единому мнению и распространению общего продукта на различных языках.

Второе противоречие воспитания подрастающего поколения на основе народной педагогики возникает между неограниченными возможностями кооперации людей, заложенными в ней потенциальными природными силами и ограничивающими использование этих сил на кооперантном уровне. Авторитарное российское общество сковывает свободу людей, превращая их в угодных чиновников и бюрократов, то есть биологических роботов, которые не имеют своих целей, не умеют ставить жизненноважные задачи, высказывать свое мнение, анализировать те или иные события, явления и дать им оценку. Демократическое общество, к которому мы стремимся, создает иные отношения на основе признания равенства, свободы и т.д. Разрешения данного противоречия на основе кооперантного подхода является тем педагогическим инструментарием, который создает реальные условия одновременного развития каждого человека, заложенного в нем природных сил, дарований, задатков.

Третье противоречие воспитания на основе народной педагогики обнаруживается между активно-деятельностной природой ребенка, его стремлением организовать свою жизнедеятельность в соответствии с его представлением о своем месте в обществе в современных условиях и косностью требований к ребенку в народной педагогике. Это противоречие является реальной движущей силой, стимулом для детей к познанию, активному участию самого ребенка в процессе его формирования как личности.

Многие требования к ребенку устарели. Однако во многих семьях без учета реалиев жизни их исполнение продолжают выдвигать как способ выведения ребенка в люди. Авторитарность родителей, жесткие требования к ребенку, которого они не считают способными к кооперантной деятельности, без учета его кооперантной готовности приводят к тому, что ребенок, повзрослев, все еще ждет указаний, советов со стороны других взрослых. У них мало проявляются самостоятельность, решительность, активность при хорошо выраженной исполнительности. Если родители признают ребенка партнером по его воспитанию, соучастником образовательного процесса, то есть субъектом воспитания.

Четвертое противоречие выражается между определенной подготовленностью современного ребенка к жизни и недостаточными знаниями, практическими умениями культуры своего народа, на основе чего растет равнодушный к другому человеку, к другому народу человек. В процессе жизненного взаимодействия, под влиянием социальных зависимостей, различных воздействий у детей складывается представление о мире, формируются навыки, привычки деятельности и стереотипы поведения. Происходит развитие всех психических свойств их личности и мышления. В результате ребенок становится в определенной степени подготовленным к участию в общественной жизни.

Такой человек, конечно, признает себя представителем какой-то национальности, в быту, возможно, придерживается каких-то традиций, обычаев. Вместе с тем, у него нет потребности усваивать общечеловеческие ценности, нравственные нормы, потому что, она не заложена через культуру своего народа. То есть, ребенок не принимая участие на индивидуальном уровне кооперации, не осведомлен, что может быть участником совместной коопернатной деятельности по созданию общечеловеческой культуры. Поэтому, в последующую сознательную жизнь он проводит пассивно, соглашаясь на управление посторонних людей его жизнью, хотя в душе у него часто возникают злость, чувство невостребованности, недовольства.

§ 3. Принципы общей этнопедагогики

Принципы бывают различных видов: логические принципы, строго управляющие сферой обоснованного знания. Из них наиболее общими являются принципы тождества, непротиворечия и исключенного третьего.

Нравственные принципы определяют поведение человека, стремящегося совершать лишь приемлемые поступки. Они относятся к сфере сознания. Этим они отличаются от теоретических постулатов, которые произвольно устанавливаются на основании самих себя. Например, аксиоматические принципы, математические принципы вообще. Однако их применение предполагает некоторые процедуры или доказательства, без которых разум не может обойтись.

Критическая философия различает понятие принципа (первое положение, исходная точка) и основания (принципы обоснования и объяснения). Например, принципом философии Декарта является «мыслю, следовательно, существую», в то же время ее основание – «божественная правдивость».

Принцип – идеальное начало, с помощью которого мыслитель охватывает воедино определенную совокупность фактов, фрагментарных знаний или отдельных идей [8]. Иногда термину «принцип» придается значение источника чего-нибудь. Например, в высказываниях «принцип жизни», «Бог» ‒ высший принцип бытия и познания. «Бог» - принцип всякой истины и др.

В античности онтологическое определение принципа как субстанции, в своем существовании не нуждающейся ни в чем, кроме себя, делает возможным понимание бытия и основополагания философии, как исследования вопроса о бытии. Предметом рассмотрения чаще всего берется природа (Милетская школа), а также идеальные сущности (пифагорейцы, Платон). Первоначально принцип обусловливает необходимость, закон становления явлений. В дальнейшем прояснение предельного основания бытия становится фундаментальной задачей философии.

В посткантианской традиции различают конститутивный принцип как онтологическое основание некоей действительности и регулятивный принцип как инструментальное основание той или иной деятельности.

В логике принцип – центральное понятие системы, представляющие обобщение и распространение некоторого положения на все явления, из которой данный принцип абстрагирован.

В этике принцип понимается как внутреннее убеждение, максима. Задает общую установку по отношению к действительности, нормам поведения и деятельности.

Принцип в метофизике выражает или начало, или то, что является основанием для существующего, объединяет в мысли и в действительности совокупность фактов, а также руководящее правило [10, с.465].

Краткая экскурсия в историю развития принципа как научного явления показывает, что все известные ученые понимали его по-своему.

Аристотель принцип понимает в объективном смысле как первую причину: то, что исходя из чего, нечто существует, или будет существовать.

Кант истолковывает принцип субъективно: он различает принципы констутивные (только для трансцендального или только для практического употребления).

В качестве последнего объективного (метафизического) принципа разные мыслители принимали следующее: Фалес – воду, Анаксимандр – качественно неопределенный, бесконечный «алейрон», Анаксимен – воздух, Гераклит – огонь (эфир), Пифагор – число, Эмпедокл – 4 элемента (форму и материю, стоики и пневму), Спиноза – субстанцию, Лейбниц – монады, Фихте – Я, Шеллинг – Абсолют, гель – идею, т.е. сам по себе существующий разум, Шопенгаур – волю, Э. Гартман – бессознательное.

Исходя из анализа подходов к определению термина «принцип», мы как рабочее определение приняли следующее определение: «принцип (нем. Prinzip, лат. Principium - основа) – 1. Руководящая идея, основное научное или философское положение. 2. Внутреннее убеждение человека, определяющее его мировоззрение и поведение в обществе. 3. Основа устройства, действия какого-либо прибора, механизма, технического устройства» [8, с.538].

Итак, определения понятия «принцип» в своем содержании носят широкий смысл (руководящая идея, основное положение) и узкий смысл (внутреннее убеждение человека).

Исходя из положения о том, что народная педагогика является общим продуктом совместной деятельности людей, то есть кооперации людей, мы выделяем две группы принципов общей этнопедагогики.

В первую группу отнесли убеждение человека. Вторую группу представляли руководящее правило, основное положение в воздействии одного человека на другого, на группу в целях формирования тех или иных личностных качеств, либо развития, либо их коррекции.

Поскольку принцип – категория научная и этнопедагогика – наука, мы оперируем термином «принцип». Вместе с тем мы не отрицаем характерные для народной педагогики термины «правило» и «положение».

Изучение опыта воспитания детей народов России и педагогики народов мира позволило выделить принципы позитивного педагогического воздействия на объектов воспитания. В народной педагогике воспитание превалирует над обучением. В процессе контакта воспитателя и воспитуемого воспитывая, обучают, обучая, воспитывают.

К принципам первой группы – внутреннего убеждения человека – мы относим принцип самости, принцип желаемости, принцип вынужденности, принцип самодостаточности. Названия принципов данной группы даны нами.

Принцип самости ‒ предполагает выражение сущности человека, основанного на его самоценности. Человек ценен не только как представитель биологического вида, но и как социальное существо. Человек имеет речь, мыслит, у него постепенно формируется своя точка зрения о своем месте в семье, обществе, о своей значимости. Первое утверждение «я сам» в период кризиса 3-х лет является попыткой ребенка доказать всем свою значимость в этом мире, показать свое умение делать что-то самостоятельно. По мере взросления у человека отпадает желание доказывать другим, какой он есть, что он хочет и может. В современности в общую педагогику прочно вошел термин «индивидуальность», означающий отличительную особенность одного человека от других, преимущественно в психическом отношении [10, с.245].

Внешнее выражение сущности человека в самости корнем уходит во внутреннюю, выражающуюся в индивидуальности. Таким образом, биосоциальное реализуется в жизни человека через принцип самости.

Принцип желаемости. В формировании внутреннего убеждения желания играют основную роль. «Желание» является синонимом слова «хочу». В детском возрасте больше употребляется слово «хочу», оно по смыслу близко к слову «требую» со стороны детей к взрослым. Вместе с тем современные дети в своем развитии намного опережают даже своих родителей в их возрасте. Этому способствует информационные технологии, широкий круг общения и др.

В то же время наблюдается негативный потенциал развития желаний: иметь материальное богатство в ущерб духовного; исполнения желаний не своим трудом, а за счет эксплуатации труда другого человека; мечтательного характера, не находившего воплощения в реальности; кратковременные под воздействием определенных ситуаций, событий; под нажимом родителей, других взрослых, т.е. желания не по душе и др.

По нашему убеждению, принцип желаемости подразумевает идущие от сердца, близкие к душе, искренние потребности в чем-то.

Например, учиться с желанием, выполнять какое-то дело добровольно, совершить поступок без чьей-то подсказки, без чьего-то нажима. Таким образом, суть принципа желаемости заключается в том, что его результат доставляет удовлетворение, удовольствие, радость тому, кто достиг своего желания. Этот принцип требует со стороны воспитателей (родителей, педагогов) пристального внимания, ибо он должен быть направлен на позитив и созидание.

Принцип вынужденности означает то, что человек соблюдает какое-то правило по острой нужде, по мере необходимости, т.е. не по собственной воле, а по принуждению, под страхом, или в корыстных целях, в силу тех или иных сложившихся ситуаций. Принцип вынужденности предполагает ограниченную свободу личности человека в принятии решений, действий, обязывая пойти ее на компромисс с самим собой, с другим человеком. Отсюда следует, что в принципе вынужденности заключены две противоречащие друг другу стороны – первая сторона: нежелание делать что-то и необходимость сделать что-то; вторая сторона: потребность в чем-то и невозможность ее исполнения без ущерба для души. При руководстве данным принципом можно управлять ситуацией, контролировать ее развитие и добиться положительного результата для себя. Вместе с тем это требует внутреннее усилие, затрату сил на убеждение самого себя, даже победу над самим собой.

Этот принцип позволяет родителям сознательно управлять поведением своих детей. Непонимание требований родителей детьми, порою даже отказ выполнять их вынуждает родителей принимать жесткие меры, вплоть до физического наказания. Многие родители исполняют требования детей из-за чрезмерной любви к ним, из-за мягкости характера, из-за чувства вины перед ними, из-за отсутствия времени и т.д.

Надо признать того, что этот принцип способствует решению определенных проблем воспитания представителей разных возрастов, особенно детей и пожилых.

Принцип самодостаточности. «Самодостаточность» - сложное слово, состоящее из двух слов «сам» и «достаток». На наш взгляд, это понятие многозначное. Оно, прежде всего, отражает восприятие человека о самом себе, как удачливого, довольного всем и всеми. Внешнее «Я» и внутреннее «Я» живут в гармонии. Принцип самодостаточности находит свое выражение в поступках и действиях человека. Самодостаточный человек спокоен, терпелив, великодушен. Он относится ко всем с пониманием, без критики, без осуждения. Он воспринимает всех такими, какие они есть, не пытаясь изменить их. В любом плохом человеке, в любой отрицательной ситуации он находит положительное. Такой человек притягивает к себе многих, ибо рядом с ним они начинают себя чувствовать значимым, востребованным, талантливым.

Принцип самодостаточности также проявляется в сохранении человеком своего достоинства в любой ситуации, перед другими людьми. Такого человека уважают даже враги.

Вторую группу принципов общей этнопедагогики составляют общие принципы. К этой группе относятся принцип зеркальности, принцип упаковки, принцип обращенности, принцип вариантности, принцип опосредованного и непосредственного воздействия.

Принцип зеркальности. Общеизвестно, дети наследуют от своих родителей костно-мышечную систему, цвет кожи, глаз, определенные задатки способностей, склонностей, темперамента. Они по мере роста ребенка меняются, вместе с тем черты сходства ребенка и родителей всегда присутствуют: в мимике, мимолетном взгляде, жестах, походке. Эта сторона отражения родителей в детях – закономерное явление, не зависящее от наших требований и желаний.

Формирование ребенка, как личности в определенном этносоциуме, реализуется через принцип зеркальности. Он выражается в двух аспектах: родитель↔ребенок, этносоциум↔ребенок. То есть ребенок в своем становлении усваивает нормы поведения и поступков своих родителей, миропонимание, мировоззрение. Особенно первые 10-12 лет он на мир смотрит глазами родителей. Конечно, у него постепенно развивается своя позиция, свой взгляд. Тем не менее, уже сложившиеся представления под влиянием родителей в раннем детском возрасте всегда сказываются во взрослой жизни. Не зря говорят: «Яблоко от яблони далеко не падает». Как показывает жизнь дети часто повторяют судьбу своих родителей. Желание родителей видеть свое продолжение в детях также оказывает сильное воздействие на развитие ребенка. Тут появляется парадоксальное явление – одни родители очень хотят, чтобы их дети во всем были похожи на них, но результат может быть как отрицательным, так и положительным. В другом случае родители не хотят, чтобы дети их были похожими на них, но они все ярче становятся похожими на них.

В этносоциум ребенок попадает через своих родителей. Характерные для конкретной нации традиции, обычаи, обряды, мировоззрение, духовные ценности являются средой обитания в каждодневной жизни ребенка. Постепенно ребенок становится носителем национальной культуры, т.е. зеркальным отражением материальных и духовных ценностей определенного этноса в индивидуальной форме. Поэтому при опоре на этот принцип родители и педагоги должны четко представить:

‒ модель личности ребенка во взрослой жизни;

‒ наследственные факторы и их последствия для ребенка: позитив и негатив;

‒ личностные качества родителей и их влияние на ребенка;

‒ психологию этноса и строить отношение с ребенком с учетом ее специфики.

Принцип обращенности. Настоящий родитель и педагог определив ответную реакцию ребенка, приступает мысленно к разработке эффективного обращения. В идеале обращение должно привлечь внимание, удержать интерес, возбудить желание и побудить к совершению действия. На практике лишь отдельные обращения заставляют ребенка совершать желаемое родителей и педагогов, и принимать их обращение как естественное, необходимое. Зачастую ребенок в душе сопротивляется, высказывает свое отрицательное отношение к совершаемому действию. Если даже соглашается, то с видимым усилием. Поэтому родителю (педагогу) необходимо продумать притягательный мотив, который вызовет желаемую ответную реакцию. Существует три типа мотивов: рациональные мотивы (соотносится с личной выгодой ребенка), эмоциональные мотивы (пробуждает какое-то негативное или позитивное чувство, которое послужит обоснованием для совершения действий), нравственнее мотивы (взывают к чувству справедливости и порядочности ребенка).

Эффективность обращения зависит от его структуры. Родителю (педагогу) необходимо принять три решения:

Во-первых, сделать ли в обращении четкие выводы, или предоставить это сделать ребенку. Сформулированный вывод самим ребенком оказывается более эффективным;

Во-вторых, изложить ли только аргументацию «за» или представить доводы обеих сторон;

В-третьих, когда приводить самые действенные аргументации – в начале или в конце. Изложение их в начале сразу захватывает внимание, но обычно в конце оно ослабевает. Тут необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка.

Важно помнить: создание обращения к ребенку предполагает решение трех проблем: что сказать (содержание обращения), как это сказать логично (структура обращения) и как выразить содержание (форма обращения).

Только строго придержавшись всех требований к составлению обращения и его проведения можно эффективно организовать воспитательный процесс на основе «принципа обращенности».

Принцип вариативности. Родитель (педагог) ежедневно общаясь с ребенком, выявляет основные варианты каналов воздействия на него. На наш взгляд такими вариантами являются: увеличение внимания к ребенку, жить душа в душу. Это значит, что не только родитель вникает в проблемы ребенка и помогает их решать своевременными советами, действиями, но и делится своими заботами, проблемами, радостями. Вторым вариантом выступает привлечение ребенка во все дела семьи. Такое отношение вызывает в ребенке чувство единения, ответственность за происходящее с родителями, соучастие в действиях. Третий вариант – использование методов, форм и средств народной педагогики. Здесь важным моментом является их критический отбор с учетом времени, современных условий проживания, специфику современной молодежи, ее миропонимания, взаимоотношения, бытовые условия, взаимоотношения в семье, общение детей в микросоциумах. Характер, темперамент ребенка также играют важное значение.

Надо признать тот факт, что варианты иногда приходится менять с ходу. Причиной могут послужить непонимание ребенка, упрямость в чем-то, недейственность принимаемых вариантов общения.

По результатам изучения основных вариантов канала родители принимают решение о его наиболее эффективности в конкретных ситуациях. Управление вариантами канала общения требует их отбора и мотивирования, а также последующей оценки.

Принцип опосредованного и непосредственного воздействия. С учетом быстрых перемен в обществе родители не могут полагаться только на непосредственное воздействие на ребенка. Основной причиной является то, что в современном мире ребенок очень рано становится общественным созданием. С двух-трех лет он посещает детский сад, учреждения дополнительного образования, даже сельские дети. Поэтому родители через воспитателей в детском саду, педагогов учреждений дополнительного образования, учителей общеобразовательных школ воздействуют на своего ребенка. Они в кооперации выбирают эффективные меры воздействия на ребенка, вносят коррективы, предупреждают нежелательные действия. Опосредованное воздействие эффективно, когда авторитет родителей вызывает сомнение у ребенка; когда родители и дети находятся в конфликтной ситуации. В подростковом и юношеском возрасте для детей авторитетами являются их сверстники. Опосредованное воздействие можно оказывать через них.

Дата добавления: 2014-10-17; просмотров: 901; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!