Глава 6. РОЛЬ ФИЛОСОФИИ В СТРАТЕГИЧЕСКОМ ПРЕДОПРЕДЕЛЕНИИ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Общественное и профессиональное разделение труда.Общественное разделение труда между индивидами (отдельными элементами общества как социальной системы) является распределением функций (обязанностей). Оно порождается специализациейразличных видов деятельности. Для сохранения целостности социальной системы возникает необходимость ее организации(с тенденцией к универсализации,к всеобщности, доступной данному обществу). Иначе система теряет свои системные свойства, системное качество. С другой стороны, любая организация является основанием дальнейшей специализации и дальнейшего разделения труда. Таким образом, возникают посредники, выполняющие именно общественные функции.

С разделения труда на труд физический и труд умственный начинается его профессиональное разделение. Профессионализм предполагает умение качественновыполнять ту или иную работу, а умение предполагает соответствующие знания. Как следствие, разделение труда приводит к необходимости особой группы посредников-профессионалов – воспитателей, учителей и преподавателей.Все они занимаются педагогической деятельностью, суть которой в образовании и воспитании. Таким образом, ими транслируется общественный опыт, передается из поколения в поколение. Посредствующая функция педагога заключается в соединении (и в синтезе) результатов умственной деятельности и результатов физической деятельности, в соединении умственного и физического труда.В этом смысле С.И. Гессен характеризавал педагогику как о духовно-практичес- кую деятельность и как о прикладную философию [ 38].

Говоря о философии вузовского образования, как видно, следует вести речь именно о предельных основаниях педагогической деятельности. Условно их можно подразделить на три группы: предметные, операциональные и ценностные.

Современное образование осуществляется на основе научных знаний. Их совокупность является предпосылкой формирования в сознании обучающегося более-менее целостной картины мира. Эти же знания со стороны педагога (преподавателя) трансформируются в предметные модели организации обучения.С.А. Смирнов выделяет 3 таких модели: модель «конвейера», проектную модель и сетевую модель.

Модель «конвейера», по его мнению, является классической моделью, вышедшей из европейского (точнее, немецкого) университета и ставшей самой массовой в мировом и российском образовании. Она основана на классическом типе рациональности, на классическом мышлении. Образование в этой модели представляет собой упаковку знаний в учебные предметы, прикрепляемые к преподавателю и транслируемые новым поколениям. Ее особенностью является специальная подготовка как построение системы специальных знаний на базе изучения специальных предметов.

Проектная модель – это неклассическая модель, воспроизводящая американский послевоенный университет с практикоориентированным образованием. Для него характерно прикрепление студентов к проектам и конструирование индивидуальных траекторий обучения. В проектной модели образование строится как игровая деятельность, в ходе которой на основе прошлого знания и настоящей имитационной деятельности проигрываются различные будущие ситуации. Таким образом, создается профессионал, работающий в будущем.

Сетевая модель еще не сложилась. Она призвана организовать образование в соответствии с требованиями информационного общества. Сетевое образование по сути является постнеклассическим, потому, что его эффектом является самоопределение и самоорганизация образовательных событий, самовоспроизведение (или автопоэзис) индивидуальной системы знаний, по индивидуальной образовательной траектории.

Постнеклассическая модель образования является синергетической моделью самоорганизации сети. Через мировую систему Интернет она делает для разных потребителей и субъектов образования открытым и доступным множество культурных практик [ 39, с.56 –157].

Операциональные основания педагогической деятельности, т.е. ее технологии, естественно, представляются в формах коммуникативных взаимодействий участников образовательного процесса. К ним следует относить монолог, диалог и полилог. В современной литературе они описываются преимущественно феноменологически. Однако все эти формы имеют свой синтаксис, семантику и прагматику. Синтаксис монолога, диалога и полилога представляется формой их выражения и количеством участников; семантика определяется их предметом как темой; а прагматика характеризует их творческий смысл. В последовательности: монолог – диалог – полилог выражаются этапы развития творческих способностей людей к диалектическому мышлению.

В классическом образовании как процессе передачи предметных знаний основным средством является монолог. Монолог обычно определяется как устная или письменная речь его автора, как речь от первого лица, как речемыслительная деятельность одного человека, не предполагающая ответной реакции собеседника. Однако смысл самого монолога как раз и заключается в том, что он является более или менее развернутым ответом на вопрос, содержащийся в его теме. Игнорирование этого факта гипертрофирует его назидательность.

Неклассический способ мышления диалогичен. Он дает осознание зависимости характера получаемого знания от мыслительной позиции. Диалог определяется как речь двух собеседников, предполагающая их ответные реакции. Отмечается, что с их сторон могут выступать и другие участники, причем в любом количестве. Однако любой диалог начинается с вопроса его автора, на который он ожидает ответ другого лица, превращающегося в собеседника. Если инициатор диалога не получает удовлетворительный ответ на свой вопрос, то диалог превращается в дискуссию, спор, который может завершиться конфликтом.

Односторонний монологический характер образования не способствует активности обучаемого. Целью включения диалога в образовательную систему является усиление его деловой активности. Именно в диалоге формируется самостоятельность личности, умеющей принимать ответственные решения.

В педагогической литературе также отмечается монологичность диалога и диалогичность монолога, т.е. их единство в качестве диалектических противоположностей. Однако основание этого единства невозможно определить без фиксации третьей стороны, – наблюдателя. Включение третьего лица в этот процесс предполагает новую форму социальной организации логического мышления, – полилог. Последний рассматривается в контексте образования сравнительно редко.

Полилог обычно представляют формальным множеством диалогов или его развернутой последовательностью. Однако, начиная уже с третьего лица, он выражает собой совершенно иное качество. В этом смысле полилог представляет собой управляемый диалог. Позиция третьей стороны – это позиция не только «стороннего» наблюдателя (или надзирателя), но и судьи, посредника, организатора, ведущего, лидера и т.д. Причем эту позицию действительно могут занимать многие, обладающие соответствующими способностями. Таким образом, коммуникативные технологии педагогической деятельности оборачиваются автокоммуникативными.

Ценностные основания педагогической деятельности представляются в идеальных моделях ее продукции. Потребителями этой продукции являются общество, государство и индивид, т.е. отдельный человек. Они формируют так называемый социальный заказ на образование. Цели и смысл классического образования, как известно, определялись и определяются технологическими потребностями общественного производства. Его главный ориентир – фундаментальная подготовка специалиста, обладающего знаниями в конкретной области бытия (прежде всего природы). Таким образом, индустриальное общество получает дисциплинированного исполнителя, пунктуального и послушного работника.

Цели неклассической образовательной деятельности имеют прагматич- ный, утилитарно-прикладной характер. Социальный заказ на ее продукцию определяет рынок или государство. Качество образования оценивается здесь уровнем профессиональных умений и навыков.

С конца ХХ в., как известно, начинается образовательно-педагогичес- кая революция, заключающаяся в том, что главным продуктом системы образования становится не образовательная услуга, а сам человек, его социализация, качество его общественного интеллекта. Становление постиндустриального общества, экономики знаний формирует новый социальный заказ – на «креативную личность» (умеющую находить нужную информацию, нужные алгоритмы решения задач, принимать нужные решения и т.д.). Причем заказчиком образования становится сам человек как потенциальный субъект всей культуры. Идеальный образ его продукции начинает определяться понятием «компетенция».

Очевидно,при формировании образовательной стратегиидолжны соблюдаться определенные соответствия между основополагающими компонентами педагогической деятельности. Как видно, классическое образование является предметным, монологическим, ориентированным на выпуск узких специалистов, обладающих знаниями в конкретных областях бытия. Неклассичекое образование отличается практико-прикладной направленностью получаемых знаний, диалогичностью и ориентированностью на подготовку профессионалов, обладающих индивидуально необходимыми навыками и умениями. Постнеклассическое образование предполагает свободный выбор образовательных компетенций из доступного множества. Оно является полилогичным и ориентируется на творческую самореализацию личности. Если определенные соответствия не соблюдаются, то возникает феномен «псевдо».

Феномены псевдообразования в современном российском обществе многочисленны и разнообразны. Проблемы с ЕГЭ, коммерциализацией образования, разрыв образования и воспитания и т.д. очевидно свидетельствуют об отсутствии продуманных ценностных оснований педагогической деятельности. Таким образом, умы молодежи заполняются современными «идолами»: рода, пещеры, театра и рынка.

Реализация Болонского соглашения создает технологическую иллюзию соответствия традиционного для России подразделения образования на среднеспециальное (техникумы) и высшее (ВУЗы) и Западной двухуровневой вузовской системы образования (бакалавры - магистры). Иллюзию, потому, что дипломы об образовании по-прежнему остаются неравноценными, невзаимнозаменяемыми.

Вводимые в ВУЗах в качестве нормативных документов учебные Программы 3 поколения по разным предметам чаще всего лишь призрачно намекают на содержание современной постеклассической науки. Они изобилуют вымышленными компетенциями. Причем общепринятое понятие компетенции (и компетентности) в настоящее время также отсутствует.

Особый разговор по всем пунктам возникает тогда, когда идет речь о вопросах философского образования. Вот некоторые выдержки из «Обоснования необходимости формирования направления подготовки «Философия» Проектной разработки» МГУ под редакцией В.В. Миронова:

«Философия должна развивать умение философствовать. Это умениепредставляет собой способность к свободному критическо­му мышлению, присущему и необходимому не только профессио­нальному философу, но и любому человеку. Эта способность харак­теризует умение сохранять критическую дистанцию по отношению к разного рода высказываниям и противостоять давлению тех или иных культурно-историчес- ких контекстов.

Знания, получаемые в процессе изучения философии, как и дру­гих учебных дисциплин, необходимы для успешной социализации учащегося. Кроме того, философия представляет собой такую дис­циплину, которая повышает общую культуру мышления и противо­стоит стандартизации и одномерности интеллектуального развития. Философия, преподаваемая в различных учебных заведениях, пред­ставляет собой не только одну из академических дисциплин, но и курс, в котором поднимаются вопросы формирования и воспитания личности...

В европейском вузовском обучении условно можно выделить две основные модели подготовки специалистов: англосаксонская (Великобритания, Ирландия и др.) и континентальная (Франция, Германия и др.)

В англосаксонской модели вся образовательная политика наце­лена на постоянное совершенствование стандартов обучения и вос­питания на всех уровнях системы образования, с тем чтобы способ­ствовать максимальному развитию способностей учащихся. В этой модели расширен выбор областей обучения. Имеет место стремление получить максимальную пользу от средств, вложенных в образование, значительно расширена автономия, а соответственно – и ответствен­ность местных властей, самих учебных заведений в деле организации и ведения образовательных процессов.

В континентальной модели образования, разумеется, так же нет полного однообразия. Однако для всех стран, следующих этой модели образования, характерна значительная роль государственных органов в воздействии на образовательные процессы. Так, если, например, в ФРГ требования к содержанию подготовки регламентируются госу­дарством в самом общем виде, то во Франции система образования строго централизована не только в вопросах управления и финансиро­вания, но и именно в отношении содержания программ обучения.

Преподавание философии в учебных заведениях Франции на­ходится в соответствии с государственными инструкциями, которые указывают, что цель изучения философии - формирование способ­ности к самостоятельному размышлению.

Оптимальной формой организации профессиональной подго­товки признано семинарское занятие в небольших группах (10-15 человек). Считается, что именно в такой группе возможно эффектив­ное обсуждение возникающих проблем, что способствует развитию аналитических навыков у студентов. Преподаватель контролирует ход дискуссии, вносит необходимые исторические и теоретические коррективы, что ведет к нахождению эффективного решения. Обу­чение завершается подготовкой и защитой студентами дипломной работы, которая должна свидетельство вать об уровне профессио­нальной компетенции студента.»[40, с.8–15. Выделения мои – У.В.].

В этой связи представляются важными высказывания об «Общей способности мышления» и собственно французского философа Э.Морена:

«Как отмечал Г. Саймон, ум человека проявляется прежде всего в способности, «ставить и решать общие проблемы».Вопреки широко распространенному мнению, развитие общих способностей мышления способствует лучшему решению частных или специальных проблем.

Чем сильнее развита общая способность мышления, тем шире возмож- ности ума в изучении специальных областей.Также и для понимания частных данных требуется активация общей способности мышления, которая оперирует знаниями и мобилизует знания о целом в каждом конкретном случае.

Поскольку в познании каждой вещи необходимо рассматривать соответствующий контекст, ее отношение к глобальному, к сложному, познающий должен подключать все свое знание о мире….

В процессе образования должна развиваться естественная способность ума ставить и решать важнейшие проблемыи соответственно всемерно поощряться использование общей способности понимания. Для максимальной мобилизации умственных сил требуется свободная тренировка любопытства, этой самой распространенной и самой мощной способности детского и юношеского возраста, которую весьма часто заглушают инструкции.Эту способность требуется постоянно стимулировать или, если она спит, пробуждать.

Выполняя свою миссию, состоящую во всемерном развитии общей способности мышления индивидов, образование в будущем должно быть поставлено так, чтобы использовать существующие знания, преодолевать противоречия, возникающие в результате прогресса в специализированных областях знания, и выявлять искаженную рациональ- ность.»[ 41,с.10–11. Выделения мои – У.В.].

Дата добавления: 2014-11-15; просмотров: 236; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!