Особенности межличностных отношений у детей с нарушением интеллекта

Изучение проблемы межличностных отношений умственно отсталых школьников имеет большое значение для организации учебно-воспитательного процесса. Успешность учебной деятельности школьников определяется не только их интеллектуальными возможностями, но и психологическим климатом в классе, сформированностью коллектива (малой группы).

В дефектологии вопрос о роли коллектива в развитии психики умственно отсталого ребенка был поставлен еще Л.С.Выготским. В настоящее время общепризнанно, что первичный коллектив, личные отношения между его членами являются той средой, в которой реализуются или не реализуются возможности личности. Воздействуя на личность, среда изменяет ее и, в свою очередь, изменяется сама. Оптимальные, удовлетворяющие всех членов группы отношения способствуют социальной адаптации умственно отсталых детей.

Показаны примитивная избирательность в личных отношениях у учеников I класса, и достаточно сложная структура внутри коллективных отношений у старшеклассников. Наиболее высокое положение ребенка определяется общительностью, хорошим характером, типом темперамента, успехами в учебе, адекватной самооценкой (Л.И. Дарговичене). Обнаружена корреляция между социальным и нервно-психологическим статусом школьников. Неблагоприятное положение занимают те, кто отличается неуравновешенным поведением (В.А. Варянен, Я.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева). Отрицательную роль дефицита общения, устойчивость сложившегося положения личности в коллективе отмечает А.С. Белкин. Установлено наличие сложных внутригрупповых отношений, где «сквозная популярность» – для всего класса – соседствует с «диффузной популярностью» – в рамках одной микрогруппы (А.Д. Виноградова). Вопрос об организации коллективной деятельности как о пути формирования положительных взаимоотношений рассматривается Я.Л. Коломинским, Ж.И. Намазбаевой и др. В рамках этой проблемы изучает становление коллективных отношений в процессе профессионально-трудового обучения В.В. Коркунов.

Интересно также исследование Т.А. Процко и О.Т. Китиной, темой которого является значение эмоционально окрашенной деятельности в классе для формирования межличностных отношений между детьми. Такой деятельностью могла быть игра, так как ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия. Известно, что при умственной отсталости игровая деятельность недоразвита. Тем не менее наблюдения показывают, что ее эмоциональная природа не оставляет равнодушным умственно отсталого ребенка. Так, на игровой базе, авторы построили ряд этапов, первым из которых было формирование у детей нравственных представлений, норм и ценностей (путем обсуждения художественной литературы), вторым – совместная деятельность, и последним – собственно исследования важных для формирования межличностных отношений параметров, таких, как эмоциональная удовлетворенностью в общении и ее соотнесенность с социальным статусом, оценочные суждения учеников друг о друге, характер самооценки. Одновременно рассматривалась зависимость социального статуса учащихся с особенностями их высшей нервной деятельности со стороны уравновешенности нервных процессов (по М.С. Певзнер).

Было установлено, что у умственно отсталых детей коэффициент удовлетворенности общением высок среди особо популярных в своем классе учащихся. Если в норме наличие взаимной симпатии хотя бы с одним из одноклассников в основном обеспечивает ребенку эмоциональное благополучие в коллективе, то среди этой группы детей непопулярные находятся в «изолированном» положении, их выбирают очень редко. «Престижные» ведут себя с несравненно большей свободой и уверенностью, чем «оттесненные». Это обнаруживается в их мимике, движениях, поступках, что доказывает прямую зависимость удовлетворенности общением от социального статуса в группе. Так, часто значительная часть детей в классе не имеет нужного эмоционального благополучия.

Длительное время для ребят сохраняется значение внешних качеств («сильный», «красивый») как основание для выбора. Значительно представлены качества интеллектуальные («умный», «хорошо учится»), правда, вероятно, это связано с незрелостью мотивов, несамостоятельностью в выборе, то есть опору на мнение учителя. Качества же нравственного порядка («добрый», «заступается», «хорошо себя ведет») занимают в сознании учеников небольшое место. Часто ученики опираются на случайные обстоятельства («подарил значок») или же вообще не обосновывают свой выбор. Это говорит о бедности, недостаточной дифференцированности и обобщенности представлений и знаний о личностных качествах человека, а также о недостаточно осознанном и критичном отношении друг к другу.

Установлена корреляция между социальным статусом и особенностями высшей нервной деятельности детей. Популярные дети обладают достаточной нервно-психической уравновешенностью. Анализ медицинских карт, успеваемости, характеристик, а также наблюдений подтверждает, что дети-психопаты, ученики с резким преобладанием процесса возбуждения, с нарушением деятельности лобных долей головного мозга имеют неадекватно высокую самооценку. Устойчивая завышенная самооценка обнаруживается и у невротиков, страдающих энурезом, у детей, склонных к бродяжничеству, и у подростков с физическими дефектами (парезы, ринолалия, заикание, астения и др.). Грубо завышенная самооценка, являющаяся причиной эгоистических проявлений, также препятствует формированию благоприятных межличностных отношений.

Однако данные экспериментов свидетельствуют, что система межличностных отношений среди детей данной категории, гораздо пластичнее, чем в норме, относительно легко поддается коррекции. Это позволило многим авторам, например, таким, как N. Lеvу и Н. Sсhlosberg предположить отсутствие прямой зависимости между уровнем развития межличностных отношений и интеллектом. Э.А. Евлахова утверждает то же, но только применительно к пониманию простейших эмоциональных состояний, как компонента, влияющего на формирования межличностных отношений. На последнем, XIII съезде психиатров России, Ставропольская правовая Ассоциация психиатров утверждала, что прямой зависимости между уровнем интеллекта и ориентацией подростка в социальных и межличностных отношениях не существует. Анализ, проведенный ими, показал, что торпидные личности имеют наиболее низкий интеллектуальный показатель и низкий социальный статус. Наилучшие социометрические показатели наблюдались у подростков со смешанным типом личностных особенностей.

Другие же авторы выносят на первое место именно когнитивный компонент межличностного взаимодействия. Так, особенности опознания эмоциональных состояний другого человека умственно-отсталыми школьниками по интонационным характеристикам речи были изучены Н.Б. Шевченко. Значение этой, казалось бы детали, неоспоримо для формирования межличностного общения, как субъект - субъектного взаимодействия, без которого невозможна социализация и социальная адаптация личности. Среди средств и способов общения ведущую роль играет речь, в частности, её эмоционально - выразительная или экспрессивная функция речи. В связи со специфическими особенностями нарушений в когнитивной деятельности, в результате органических поражений коры головного мозга и, как следствие, депривированности высших психических функций у умственно отсталых детей возникают существенные затруднения в восприятии эмоциональных состояний другого человека, которые могут приводить к неадекватному восприятию информации о человеке в процессе межличностного общения. Наиболее опознаваемыми эмоциональными состояниями по интонации умственно отсталыми являются радость и страдание. Такие эмоции, как страх, восхищение, лукавство, удивление распознаются реже. Это связано с более низкой значимостью посторонних эмоций в регуляции поведения и суженным диапазоном эмоций самих детей. Кроме того, их собственная лицевая экспрессия характеризуется бедностью и невыразительностью. Т.3. Стернина указывает на смешение модальностей при распознании сложных эмоций, например, страха, гнева, стыда, даже при использовании сюжетной картины.

Кроме того, наблюдения Варянена подтверждают, что подростки с легкой степенью умственной отсталости часто не понимают своего места в социальной группе. Часто они предполагают большее количество одноклассников, которые, по их мнению, должны к ним хорошо относиться, называют весь класс, называют и себя; либо, наоборот, (что бывает реже) предполагают отрицательное отношение к себе большинства одноклассников, проявляя к ним при этом негативное отношение. Недостаточность понимания своего положения в коллективе связываются с нарушением познавательных процессов, что в свою очередь, ведет к неадекватному оцениванию собственных возможностей, снижению критики (Л.В. Занков, Б.В. Зейгарник, С.Я. Рубин-штейн, М.С. Певзнер, М.П. Кононова).

Таким образом, анализ литературы, позволил выделить следующие особенности детей-олигофренов, влияющие на формирование межличностных отношений:

К поведенческому компоненту относится:

- бедность мимики, неопределенность жестикуляции;

- бедность словарного запаса, эмоционально – экспрессивных характеристик речи, невыразительность речи, заметное затруднение в использовании прилагательных, характеризующих душевное состояние;

- трудности планирования, организации совместной деятельности.

Эмоциональный компонент отличается:

- однотипностью, недиффиренцированностью эмоций;

- суженностью диапазона эмоций;

- характерным сочетанием « огрубения» переживаний с ранимостью;

- несоответствия интенсивности эмоционального реагирования силе раздражителя;

- тенденцией к конфликтности некоторых олигофренов с преобладанием процессов возбуждения, с повышенной утомляемостью.

Когнитивный компонент включает в себя:

- недостаточность понимания эмоциональных состояний другого по эксперссии лица, выразительности речи;

- недостаточность понимания ситуации, ее соответствия тому или иному переживания;

- неадекватность самооценке, что влияет на поведение ребенка и отношение его к другим детям;

- некритичный подход к своему социальному статусу в классе;

- ориентировка на случайные признаки при выборе друга или лидера группы.

Так, межличностные отношения, задействуя столь значительный круг психологических и психо-социальных явлений, тоже будут весьма специфичны: восприятие и понимание друг друга в подростковом возрасте затруднено, не всегда адекватно, а в средней и младшей школе дети при взаимном выборе и формировании отношений в классе опираются преимущественно на мнение о ребенке учителя, степени успеваемости, внешней привлекательности, физической силы и пр., что прослеживается и при нормальном развитии, но преимущественно до 8–10 лет (у умственно отсталых же этот период может сохраняться и до 12–15 лет, причем у мальчиков дольше, чем у девочек). Межличностная привлекательность (притяжение и симпатия) возникает по поверхностным признакам (близкому месту жительства, «подарил значок») и являться весьма лабильной. Однако, на фоне взросления, при соответствующей коррекционной работе, структура коллектива усложняется. Так, например, если соотнести два фактора – уровень социометрического статуса и степень сходства по нему участников группы, – то окажется, что устойчиво взаимодействуют друг с другом (дружат) лица, имеющие разные социометрические статусы в группе, а испытывают межличностное неприятие, те лица, которые имеют сходные, но недостаточно высокие статусы (уровень «пернебрегаемых» и «непредпочитаемых»). Такая тенденция появляется в последних классах специальной коррекционной школы при условии стабильности состава класса. Это говорит о меньшей склонности к случайности выбора. О взаимовлиянии, характерном при наличии межличностных отношений, говорить трудно, поскольку в связи со снижением критики, тенденцией к подражанию более старшим или имеющим преимущество в физической силе является характерной чертой для умственно отсталых. Однозначно влияние формального лидера в младшем и среднем школьном возрасте и стремление к подчинению неформальному лидеру, часто имеющему асоциальные формы поведения, в подростковом возрасте.

Замечена также тенденция детей-олигофренов к общению и дружбе с более младшими детьми. И только в старших классах у части учащихся она меняется на противоположную.

Исследования показали, что существует четыре уровня в развитии межличностных отношений: в I-III классах дети ориентируются главным образом на оценку учителя и по этому принципу делают свой выбор. У большинства учеников I-II классов вспомогательной школы отсутствует понимание своего положения в классном коллективе. В IV-V классах проявляется завышенная самооценка, снижение критичности, но, в то же время, большее стремление к самостоятельному выбору, однако структура коллектива еще очень подвижна, дети при выборе опираются на случайные факторы. В VI‑VII классах происходит развитие реалистической самооценки, критичности, оформляется структура коллектива, а также расширяется круг общения детей; в VIII-IX классах стабилизируется структура коллектива. На первый план среди критериев выбора выдвигается хороший, ровный характер, хорошее поведение, умение оказать помощь и прочие критерии морального порядка. Умственно отсталые школьники готовы «простить» своему однокласснику слабую успеваемость, а также и какой-либо физический недостаток, если черты его характера привлекательны.

Анализ материалов показывает, что с возрастом оценка учащимися своего положения в коллективе делается более правильной. В 12-13 лет более или менее адекватной оценки не наблюдается, но у 14-16-летних учащихся уже заметно продвижение в развитии самооценки и пониманию своего социального статуса. Девочки опережают мальчиков в развитии самооценки на 1‑2 года, и к концу обучения девочки правильнее оценивают свое положение в коллективе.

Естественно, что кроме снижения интеллекта на возможности межличностного общения (адаптивные возможности) оказывают влияние и особенности личности. Наблюдая умственно отсталых детей в условиях школы, челябинские врачи сделали вывод, что дезадаптационные реакции у детей можно разделить на патологические и непатологические. Патологические реакции оформлены в неврозоподобный и психопатоподобный полиморфный симптомокомплекс и требуют вмешательства врача. Непатологические имеют тенденцию к самостоятельному угасанию или дальнейшему закреплению в виде определенных, негативных черт личности.

Заключение

Ряд описанных в литературе предпосылок к формированию межличностных отношений, как то незрелость мотивационно-потребностной сферы, недифференцированность проявления и распознания эмоций, нарушение познавательной сферы (в частности, понимания нюансов поведения других людей), узкий круг интересов в результате слабой познавательной активности, узкий арсенал средств общения затрудняют адекватное формирование межличностных отношений.

Особенности межличностных отношений средних школьников с нарушением интеллекта такие:

- низкий уровень представления о занимаемом положении среди одноклассников,

- слабая дифференциация деловых и личных критериев взаимоотношений,

- трудность принять на себя социальную роль,

- тенденция к комформности,

- меньшая степень самостоятельности при выборе (зависимость от педагога),

- недостаточная степень осознанности выбора,

- узкий круг общения,

- отсутствие ответственности за общий результат в деятельности,

- отсутствие четких понятий за словами «дружба», «товарищество».

Однако поскольку нарушение межличностных отношений является вторичным дефектом, оно поддается коррекции и развитию. Ряд отмеченных особенностей (в частности, пролонгированный период восприимчивости к мнению педагога, взрослого) позволяют влиять на межличностные отношения внутри группы.

Групповые занятия, включающие упражнения, драматизации и игры, задачами которых являются совершенствование способности вести диалог, полилог, слушать сверстника; повышение уровня самосознания и саморегуляции; понимание мимики, пантомимики, интонаций речи, ее экспрессивной окраски; выработка доверия, сочувствия, способности к эмпатии; расширение круга интересов, увеличение «арсенала» средств общения, повышение групповой сплоченности, дали положительный результат. В ряде аспектов (уровень осознанности выбора, способность к эмпатии, преодоление тенденций к сознательному противодействию, например), это только тенденция к положительному результату. Однако и она доказывает необходимость дальнейшей работы в этом направлении.

Рекомендации по развитию межличностных отношений в учебном процессе:

- организация совместной деятельности учащихся на уроках. Например, группа (ряд) должна подобрать максимальное количество прилагательных к существительному. Результаты сравниваются с результатами соседнего ряда. Не стоит применять такое задания, всякий раз одинаково группируя детей (Фомичев С.И. (1995);

- Передать по цепочке шепотом какую-либо просьбу педагога к ребенку, сидящему на последней парте.

- Организация работы всего класса при ответе у доски одного ребенка.

- Краткие сценки-этюды на тему решения задач, при чтении текстов, содержащих диалоги.

- Беседы на тему различных проявлений подростковой субкультуры с целью выработки соответствующей критической оценки ряда ее явлений.

Что касается внеклассной работы, возможности развития межличностных отношений, несомненно, шире. Это организация подвижных игр на прогулке (6 класс), целенаправленное создание временных объединений, позволяющих организовать деятельность детей в небольших группах, которым поручается выполнение кратковременных дел. Психологическое своеобразие этих групп состоит в том, что школьник в таком объединении, насчитывающем обычно всего несколько детей, должен руководить небольшим числом сверстников (временное формальное лидерство), каждый ребенок может определить для себя соответствующее положение в совместной работе, при котором он способен приложить все свои знания, силы и способности.

Большое значение имеет также временная организация более крупных коллективов, общешкольных.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алешина Ю.Е., Коноводова А.С. Взаимоотношение подрос-тков в школьном коллективе //»Вопросы психологии». – 1988. - № 3.

2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М.: «Мысль», 1976.

3. Бодалев А.А. Воспитание человека человеком. - Л., 1965.

4. Бодалев А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения //»Вопросы психологии». – 1989. - № 6.

5. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., 1968.

6. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. – М., 1990.

7. Виноградова А.Д. Особенности личности умственно отсталого ребенка и школьника //Коррекционная работа во вспомогательной школе. Сборник научных трудов. - Л.: ЛГПИ, 1978.

8. Виноградова А.Д. Формирование личности в коллективе учащихся вспомогательной школы //Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления. Сборник научных трудов. - Л.: ЛГПИ, 1984.

9. Волков И.П. Социометрические методы в социальной психологии. - Л., 1970.

10. Варянен В. А. Оценка своего положения в коллективе подростками вспомогательной школы //»Дефектология». – 1971. - № 4.

11. Гроховский В.В. Пути профилактики психопатии и психопатоподобных расстройств у детей, -Харьков, 1980г.

12. Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики. М., «Академия», 1999

13. Горянина В. А. Психологические предпосылки непродуктивного стиля межличнотсного взаимодействия // Психологический журнал. Том 18, №6, 1997

14. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации, -вопросы психологии; 1984г, №4.

15. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. М., « Академия», 1999

16. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль. 1996

17. Кожалиева Ч. Б. О возрастной динамике образа «я» у умственно отсталых подростков // Дефектология, №4, 1997

18. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах, Минск, 1976.

19. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия взрослых с детьми и детей между собой // Современная педагогика, №10, 1991.

20. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А.Некоторые педагогические проблемы социальной психологии, Изд. «ЗНАНИЕ» М.,1977

21. Кондрашенко В.Т., Донской Д.И., Игумнов С. А. Общая психотерапия. М., 2001

22. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. – М.: ВЛАДОС, 1995.

23. Ксенофонтова Г.Ф. Воспитание личности умственно отсталого школьника в процессе формирования школьного коллектива: Из опыта работы // Дефектология, № 5, 2001

24. Кузьмайте Л. И. Некоторые особенности личных взаимоотношений умственно отсталых детей младших классов // Дефектология, № 3, 1970

25. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., УРАО, 1997

26. Левченко. Патопсихология: теория и практика. М., « Академия», 2000.

27. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии // под ред. Лисиной М.И. М.1980

28. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни //Проблемы общей возрастной и педагогической психологии /Под ред. В.В.Давыдова. - М., 1978.

29. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет /Под ред. Е.О.Смирновой. – М.–Воронеж, 2001.

30. Немов Р.С. Психология. – М., 1998.

31. Осицкий А. Второе имя? Заметки психолога о прозвищах и кличках // Семья и школа № 5/6, 2000

32. Общение и оптимизация совместной деятельности(под редакцией Андреева М., Якоуше К. и др.), МГУ; 1987г.

33. Общение и развитие психики, собрание научных трудов (под редакцией Бодалева), 1986г

34. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979.

35. Общая психология / Под ред. Петровского. М., 1986.

36. Общая психология. Курс лекций/ Сост. Рогов Е. И. – М. : ВЛАДОС, 1998.

37. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. М., «Роспедагентство» 1996

38. Парыгин Б.Д. Социально – психологический климат коллектива. М., 1981.

39. Петровский А.В., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно – развивающее взаимодействие. Ростов н/Д, 1993.

40. Пивоварова Г.Н. Влияние разных биологических и социальных условий на формирование личностных особенностей у детей, -М; 1978г.

41. Петровский А.В. и др. Проблема личности в современной психологии, -Психология, 1982г, №4.

42. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. –М; 1982г.

43. Процко Т.А., Китина О.Т. Значение совместной деятельности умственно отсталых школьников для формирования межличностных отношений в классном коллективе. Дефектология, 1999.

44. Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1981

45. Психологический словарь. / Под ред.П. В. Зинченко, Мещерякова./ 2-е издание. Москва «Педагогика-пресс», 1997.

46. Разуван Е.И. Некоторые особенности делового общения умственно отсталых школьников, Дефектология № 4, 1987.

47. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М.1989

48. Рутовски М. Мотивы выбора партнеров для дружеских и товарищеских отношений учащихся 3-8 классов вспомогательной школы// Психолого- педагогические особенности коррекционной работы во вспомогательной школе и дошкольных учреждениях : Межвузовский сборник научных трудов/ ред.кол. А.Т. Виноградов и др. – Л. ЛГПИ, 1986.

49. Соколова Е.Т. «Самосознание и самооценка при аномалиях личности». Москва, МГУ, 1989.

50. Стернина Т.3. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития., Дефектология № 3, 1988.

51. Ушакова П. Отношения умственно отсталых школьников во внеучебной деятельности // Психолого-педагогические особенности коррекционной работы во вспомогательной школе и дошкольных учреждениях : Межвузовский сборник научных трудов/ ред. А.Т. Виноградов и др. – Л. ЛГПИ, 1986.

52. Флейк – Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1993.

53. К. Фопель. Как научить детей сотрудничать?. Психологические игры и упражнения. М., ГЕНЕЗИС, 2001г. Часть 2.

54. К. Фопель. Как научить детей сотрудничать?. Психологические игры и упражнения. М., ГЕНЕЗИС, 2001г. Часть 3.

55. К. Фопель. Как научить детей сотрудничать?. Психологические игры и упражнения. М., ГЕНЕЗИС, 2001г. Часть 4.

56. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Часть1.

57. Шевандрин Н.И. Выборочный метод оценки близости ценностных ориентаций и уровня развития межличностных отношений в группе // Вопросы психологии. 1989, № 3.

58. Щербакова А.М., Москоленко Н.В. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида // Дефектология, № 3, 1997

59. Якушев И.С. Подготовка школьников с нарушением интеллекта для работы на предприятиях// Дефектология, №3, 1997

60. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. № 6, 1999.

формы психотерапии: арттерапия, составление рассказов, психогимнастика, элементы психодрамы, телесная терапия, сказкотерапия.

1. Приёмы игровой психокоррекции

Дата добавления: 2014-04-28; просмотров: 2760; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!