Модель проектирования обучения

Что значит — думать о практике в терминах науки. Чтобы твор­чество учителя могло быть «уловлено» и передано другим, необ­ходимо осмыслить его в категориях педагогической теории. Раз­мышляя о причинах удач или неудач в педагогической работе, необходимо научиться делать это не только в «терминах проекта», но и в «терминах науки». Это значит: не только констатировать, что, например, такой-то материал ученики не сумели усвоить, что опрос прошел вяло, ученики не поняли объяснений, но и говорить, что такой-то прием, как оказалось, не обеспечивает формирования в сознании школьников причинно-следственных связей, что оказались нереализованными принципы сознательно­сти или доступности и т.п.

Был проведен эксперимент, в ходе которого сравнивалось, в частно­сти, отношение опытных учителей и учителей — мастеров своего дела к способам использования материала учебника на уроке.

Педагогам была предложена тема «Древнерусское феодальное госу­дарство с IX в. до начала XII в.». Каждый из них должен был составить план урока с использованием учебного пособия по истории для VII класса. Один из предложенных вопросов был такой: «Измените ли вы последователь­ность изложения учебного материала?» Опытные учителя ответили, что этого они делать не будут, так как в учебнике материал изложен хорошо. На вопрос: «Какую дополнительную литературу вы будете использовать при изложении этого материала?» — они ответили: «В учебнике много материала, еле успеешь его изложить».

Иной подход был у учителей-мастеров. Они рассматривали тему с точки зрения того, на какие знания, полученные учащимися, можно опереться и усвоению каких новых знаний в будущем она будет способствовать. При этом учитывалась психология восприятия нового материала детьми. Пе­дагоги-мастера пытались найти ответы на вопросы: что особенно трудно ученикам, а что легко; в чем они смогут разобраться самостоятельно, а что лучше рассмотреть вместе с учителем. На вопрос о дополнительной литературе они ответили так: «Литературу нельзя привлекать вообще, только потому, что то или иное может быть интересно для учеников. При отборе литературы, фактов надо спрашивать себя: для чего? Для форми­рования конкретных представлений? Углубления знаний? Выяснения при-

чинно-следственных связей? Более прочного запоминания? Когда мне ясно, для чего именно нужно привлечь дополнительный материал, я его привлекаю».

Как видим, творческое отношение к работе предполагает уме­ние использовать знания и терминологию науки.

В одном случае учебный материал просто «проходят», а в другом его используют для достижения четко сформулированных целей. Научное знание в этом последнем случае позволяет учителю-мас­теру понять, объяснить себе и другим причины и следствия тех или иных явлений педагогической действительности, своих успехов и неудач, а также правильно спланировать свою дальнейшую работу.

Умение оценивать предлагаемые учебные материалы и собствен­ную работу с научных позиций особенно важно в наше время, когда нет обязательных для всех учебников, и педагогу приходит­ся самому выбирать подходящую литературу. Осуществляя этот выбор, учитель должен пользоваться ориентирами, заложенными в образовательных стандартах, чтобы самостоятельно выстраивать логику и методику своей работы в соответствии с общими целями образования.

Научно-теоретическая функция, которую осуществляют дидак­тика и методика в широком цикле их связей с практикой, по отно­шению к учителю выступает как объяснительная. Конструктивно-техническая же функция этих педагогических дисциплин предстает перед педагогом как нормативная, поскольку в результате ее осу­ществления учитель получает нормативное знание, на которое он может ориентироваться непосредственно в своей работе.

Таким образом, учитель получает от дидактики и методики средства для своей деятельности двумя путями. Один из них — от описания педагогической действительности через теорию к науч­но обоснованному проекту. Учитель пользуется конечным продук­том всех педагогических исследований. Другой путь — непосред­ственное использование им теоретического педагогического зна­ния для осмысления его собственной практической деятельности. Таким образом, в практической деятельности замыкается цикл связи науки и практики, находят применение результаты всей научной работы в области педагогических дисциплин.

Понятия «обучение» и «процесс обучения». Построение концеп­ции процесса обучения предполагает различение двух нередко отождествляемых к педагогической науке понятий — «обучение» и «процесс обучения». Между тем они не являются синонимами. Об обучении говорят, что оно «протекает», «осуществляется», «реализуется», т.е. существует в педагогической действительности в постоянном движении, однако это не означает, что обучение и его реальное протекание, процесс — одно и то же. Процесс, как ранее было сказано, — это смена состояний, а процесс обуче­ния — это смена состояния системы обучения. Концепция про-

цесса обучения должна дать ответы на вопросы: из каких элемен­тов состоит эта система, каково ее социальное назначение, т.е. какие функции она выполняет в обществе, как связаны между собой ее элементы? Чтобы охарактеризовать процесс обучения, необходимо проследить эту систему в динамике, посмотреть, ка­ким образом изменяются ее состав (элементы) и структура (связь между ними) в соответствии с ее функциями. При этом в соответ­ствии с системно-деятельностным подходом следует помнить, что речь идет не о любой системе, а о системе деятельности. Эта сис­тема существует постольку, поскольку она нужна для выполне­ния определенных целей.

Соотношение процесса обучения и содержания образования. Един­ство содержательной и процессуальной сторон обучения опреде­ляет единство, взаимопроникновение отражающих их концепций. При этом концепция процесса обучения, являясь более общей по отношению к концепции содержания, с одной стороны, опира­ется на нее, использует положения, разработанные в рамках кон­цепции содержания образования, а с другой стороны, как бы «вби­рает» ее в себя. В этом взаимопроникновении проявляется педаго­гическая природа обеих концепций. Если бы концепция содержа­ния носила предметно-научный характер, т.е. выводилась бы из некоторой совокупности наук, «стоящих» за каждым учебным предметом, а теория процесса основывалась бы на одной психо­логии, то концепции были бы взаимно изолированными. Соб­ственно педагогический подход к построению обеих концепций оказался той интегрированной основой, которая позволила пред­ставить их, как и действительность, отраженную в них, в един­стве.

Как и концепция содержания образования, представление о процессе обучения, разрабатываемое с педагогических позиций, должно иметь и фундаментальный, собственно теоретический и прикладной аспекты. С изложенных выше методологических пози­ций разработаны две группы вопросов. Первая группа воп­росов относится к построению теоретической модели процесса обучения, который рассматривается как объективно существую­щий, предстающий перед исследователем объект изучения.

Даются дидактические характеристики обучения как состав­ной части целостного учебно-воспитательного процесса, рассмат­риваются элементы процесса обучения в их взаимосвязи, законо­мерности и логика процесса обучения, его этапы и звенья, осо­бенности этого процесса в зависимости от типа учебных предметов.

Вторая группа вопросов отражает прикладной аспект предлагаемой концепции, в котором обучение выступает как объект конструирования. Излагается нормативное, т.е. нацелен­ное на построение процесса обучения, представление о методах, организационных формах и других факторах и средствах осуще-

ствления этого процесса, а также о проектировании и осуществ­лении деятельности, непосредственно его реализующей, — дея­тельности учителя; рассматриваются теоретические и прикладные вопросы взаимосвязи процесса обучения на уроке с внеклассной работой. Эту группу вопросов можно охарактеризовать как описа­ние общей нормативной модели процесса обучения.

Практические выводы и рекомендации предлагаются в завер­шающей части, в которой представлены пути совершенствования процесса обучения в современной школе: принципы конструиро­вания процесса обучения, реализующего единство образователь­ной, развивающей и воспитательной функций, направления повышения качества обучения в целом и каждого урока в отдель­ности.

Педагогические концепции содержания образования и процесса обучения, вместе взятые, призваны составить целостную методо­логическую и специально-научную основу для объединения уси­лий представителей различных отраслей педагогической науки и практики в решении задач модернизации современной школы.

Соотношение учебной, педагогической и методологической дея­тельности при проектировании обучения. Особенность соотноше­ния педагогической специально-научной и методологической дея­тельности состоит в том, что объектом методологической деятель­ности является деятельность специально-научная. В свою очередь, объект специально-научной деятельности — это обучение как един­ство преподавания и учения. Это соотношение для инновационно­го обучения представлено на рис. 4. Введем обозначения для четы­рех видов деятельности.

УД — учебная деятельность учащихся. Продуктом этой деятель­ности являются результаты учения — новые по отношению к тем, которые были или могли быть до нововведения.

ПДУ — педагогическая деятельность учителя-новатора (органи­затора инноваций) в отношении УД. Продукт его деятельности — образовательный процесс, в который вводится новшество.

ПДП — педагогическая деятельность педагога (ученого), изу­чающего ПД и УД. Продуктом этой деятельности является педаго­гическая инноватика (элементы, относящиеся к нововведению).

МД — методологическая деятельность по отношению к ПДП и ПДУ. Продуктом этой деятельности является методология педаго­гической инноватики (методологические элементы, относящиеся к деятельности ученого, занимающегося педагогической иннова-тикой).

Как видно из рис. 4, каждая деятельность после учебной явля­ется по отношению к предыдущей деятельностью более высокого порядка. Учитель-новатор организует деятельность учеников, ис­пользуя для этого новшество. Описание педагогической работы учителя-новатора происходит в рамках педагогической инновати­ки, этим занимается педагог-ученый. Такое описание есть дея­тельность еще более высокого порядка, представляющая собой методологическую деятельность.

Теоретически можно считать, что один и тот же человек, ко­торый и ведет обучение, и анализирует его с точки зрения пе­дагогической инноватики, и осуществляет методологическое ос­мысление, может осуществлять две или даже три различные дея­тельности. Но в реальности такое сочетание не может быть эффек­тивным, поскольку совмещать три разных объекта и соответству­ющие им деятельности одновременно практически невозможно.

Соответственно каждая из перечисленных деятельностей вклю­чает в себя рефлексию разного порядка: первого (ученики), вто­рого (учитель), третьего (педагог) и четвертого (методолог).

Типология систем обучения в авторских школах. Проведенный нами анализ деятельности учителей-новаторов и авторских школ обнаружил различия в целевой направленности применяемых си­стем обучения¹.

В соответствии с доминирующей ориентацией обучения эти си­стемы можно разделить на личностно ориентированные, природо-сообразные, культуросообразные, креативные, оргдеятельностные, интенсивные, ремесленные. Рассмотрим их более подробно.

1. Личностно ориентированные системы обучения. Образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями. Учеб­ный предмет понимается как средство развития личности.Внима­ние учителя к личности ученика помогает ребенку лучше выра­зить себя по отношению к изучаемому предмету. При этом область самовыражения и технологические средства предоставляются уче-

¹ См.: Хуторской А. В. Эвристическое обучение: теория, методология, практи­ка. - М, 1998.

нику педагогом. Благодаря уважительному и гуманному отноше­нию дети раскрывают свои творческие возможности.

Личностно ориентированные системы обучения лежат в осно­ве «Школы жизни» Ш.А. Амонашвили, системы поэтапного обу­чения физике на гуманистической основе Н.Н. Палтышева.

2. Природосообразные системы обучения. Психолого-педагогиче­ская основа природосообразных систем обучения близка к лично­стно ориентированным системам. Принцип природосообразности в той или иной степени проявляется во многих дидактических системах и школах. Природосообразные системы обучения опира­ются на педагогические идеи о первичной роли внутренней сущ­ности ребенка в обучении. Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, Л. Н.Тол­стого, С. Френе, М. Монтессори. В современном отечественном образовании данные подходы реализованы в технологии приро-досообразного воспитания грамотности (А. М. Кушнир); в клас­сах, ориентированных на педагогику Л.Н. Толстого (школа «Эв-рика-развитие», г. Томск); в Школе свободного развития (А. В. Ху­торской и др.).

3. Кулыпуросообразные системы обучения. Педагоги данного на­правления трактуют обучение как образование Человека культу­ры. Цель учебного предмета — обеспечить возможность выполне­ния предназначения их ученика по отношению к той или иной культуре (Русская школа И. Ф. Гончарова) или к их взаимодействию (И. Е. Берлянд, С. Ю. Курганов). На культурологических основаниях отечественной философии космизма (К. Э. Циолковский, Н. Ф. Фе­доров, В.И.Вернадский и др.) организуется обучение в ноосфер-ной школе-лицее (г. Боровск Калужской обл.).

4. Креативные системы обучения. Данные системы реализуются в работе сторонников проблемного обучения (М. И. Махмутов и др.), ставящего задачу отыскания и решения научных проблем изучае­мого предмета. Творческая ориентация обучения состоит в углуб­ленном изучении материала: от учеников требуется «зрить в ко­рень», находить решения сложных проблем. Такое обучение разви­вает интеллектуальные и творческие способности детей, подготав­ливает их к предметным олимпиадам, научным конференциям.

Целостная система креативного образования и самообразова­ния опирается на принципы эвристического обучения (В. И.Анд­реев, Ю. К. Кулюткин, В. Н. Пушкин, А. В. Хуторской). Творческая деятельность ученика охватывает не только предметную область изучаемых курсов, но и весь общеобразовательный процесс, вклю­чая и его организацию: постановку целей, конструирование со­держания образования, выбор траектории обучения.

В группу креативных систем обучения входят методики и тех­нологии развития у детей изобретательской культуры. Одной из наиболее целостных и общеизвестных систем обучения является теория решения изобретательских задач — ТРИЗ (Г. С. Альтшул-

лер, А. А. Гин и др.). К группе креативных систем относится также вероятностное образование (A.M. Лобок, И. В. Христосенко).

Одним из направлений педагогических инноваций является проективное обучение (Г. Н. Прозументова), а также технология совместной продуктивной деятельности (В.Я. Ляудис и др.).

5. Оргдеятельностные системы обучения. Учитель в данной сис­
теме обучения опирается на разработки системно-мыследеятель-
ностной методологии (Г. П. Щедровицкий). Его задачей является
формирование у детей навыков мысленной коммуникации, мыс-
ледействия и рефлексии в ходе развертывания образовательной
практики по своему предмету. Этот подход меняет плоскость при­
вычных учебных предметов на учебную деятельность метапред-
метного плана. Ученики в коллективных коммуникациях исследу­
ют культурно-исторические образцы, нормы и средства осуще­
ствления деятельности в структуре изучаемых областей.

К этому типу дидактических систем относятся различные ва­рианты развивающего обучения (В. В.Давыдов, Л. В. Занков и др.), имеющие длительный период экспериментальной практики и массового внедрения, методологически ориентированные систе­мы обучения (Ю.В. Громыко).

К оргдеятельностным системам обучения относятся также ком-мунарские и подобные им методики, которые многие учителя переносят в учебный процесс. Коллективные, групповые, парные формы обучения высвобождают скрытые у учеников потребности активного общения. Через внешнюю мотивированную деятельность детей обеспечивается высокий уровень коммуникативной творче­ской самореализации учеников. Представители данного подхода — И. П. Иванов, В. К. Дьяченко, И. М. Чередов, М. Балабан и другие.

6. Интенсивные системы обучения. Суть данного подхода
(В.Ф. Шаталов, Н.А. Зайцев, С.Н. Лысенкова) выражает эффек­
тивное решение педагогом социальной задачи на интенсифика­
цию, ускорение и опережение образовательных процессов. Уче­
ники в единицу времени усваивают больше информации, быст­
рее или раньше других научаются определенным действиям (на­
пример, чтению), опережают государственные образовательные
стандарты и типовые программы.

Степень творчества учеников в методиках представителей этой системы, как правило, не превосходит обычную норму, поскольку усилия учителя направляются на ускоренное достижение тради­ционных учебных целей по усвоению знаний, умений и навыков.

7. Ремесленные системы обучения. Этот подход характеризуется
опорой деятельности учеников на знания и опыт учителя, его
образцы. Творческая продукция учеников является в основном
модификацией образов и их различных сочетаний.

Ремесленный подход свойствен «традиционным новаторам» — учителям различных предметов, достигающих традиционных учеб-

ных целей благодаря высокому профессиональному уровню вла­дения предметом и его трансляции ученикам.

К ремесленным системам обучения относятся и методики учи­телей-репетиторов. Склонные к интеллектуальной деятельности учащиеся с помощью репетиторов, тьюторов, занятий в спец­школах интенсивно продвигаются в глубь изучаемого предмета.

Следует отметить, что для многих новаторских систем обучения 70 — 80-х гг. XX в. характерна позиция диктата со стороны педагога. Так, в методике С.Н. Лысенковой содержатся требования по вы­полнению указаний, алгоритмов, этапов, которые задаются толь­ко учителем. В.Ф. Шаталов организует поэтапное управление по­знавательной деятельностью школьников с опорой на ассоциации. Цель подобных методик — дать как можно больше знаний за мень­шее количество времени. Применяются специальные приемы, фор­мирующие потребность учеников подчиняться воле, авторитету и знаниям педагога. Учащиеся вовлечены во внешний образователь­ный процесс, не имея возможности влиять на него.

Подчеркнем относительный характер разделения дидактиче­ских систем на группы. Имея различия в ориентации, многие из названных систем обучения имеют обшие методические и техно­логические элементы.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем состоит различие между результатами педагогической науки и педагогической практики?

2. Дайте краткую характеристику единства и различий научной и прак­тической деятельности в области дидактики и методики.

3. Почему недостаточно спроектировать модель обучения для того, чтобы она была реализована на практике? Каковы основные условия организации успешных инновационных процессов?

4. Может ли измениться соотношение деятельностей субъектов инно­ваций при реализации нововведений? При каких условиях это возможно?

5. Верно ли утверждение, что в наше время ученик, воспитанник боль­ше не является объектом воздействия со стороны учителя и субъектно-объектное отношение в педагогическом процессе сменяется субъектно-субъектным?

Практикум

Выявите сходства и различия подходов к обучению, характерных для каждой из систем обучения. Попытайтесь сформулировать основания для типологии этих систем и предложите иную классификацию.

ЛИТЕРАТУРА

Арсеньев А. М., Королев Ф. Ф. Методологические проблемы социалисти­ческой педагогики // Проблемы социалистической педагогики. — М., 1973.

Бережнова Е. В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. — 1996. — № 4.

Краевский В. В. Качество педагогики и методологическая культура пе­дагога// Магистр. — 1991. — № 1.

Метлов В. И., Пятницын Б.Н. Место и роль практики в методологи­ческих исследованиях современной науки // Практика и познание. — М., 1973.

Невский И.А. Теоретическое моделирование как метод конкретных педагогических исследований // Вопросы методологии и методики кон­кретных педагогических исследований. — М., 1972.

Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное издание. — М., 2005.

Дата добавления: 2014-06-19; просмотров: 538; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!