Обучение как объект изучения

О сущности обучения. Понятие «обучение» многозначно. Оно охватывает столь важную часть социального бытия человека, что без него не могут обойтись не только авторы педагогических ра­бот, но и философы, социологи, психологи.

Способность обучаться принадлежит к числу фундаментальных свойств всех живых систем. Говорят, например, о самообучаю­щихся технических системах в рамках high tech («высокой техно­логии»). Но в педагогике и дидактике обучение по изложенным выше основаниям не может рассматриваться иначе, как социаль­ное явление. Обучение в педагогическом смысле — это средство ста­новления человека в процессе освоения им социального опыта. Его следует рассматривать прежде всего как единую, целостную фор­му человеческой деятельности. Это последнее положение особен­но важно, поскольку в педагогической науке целостность обуче­ния не всегда четко представлена.

Обучение в педагогическом аспекте определяется как двусторонний процесс, осуществляемый учителем и учащимся, или целенаправленная деятельность учителя и учащихся, а в пси­хологическом аспекте — как процесс умственных и физи­ческих действий; особый вид познавательной деятельности чело­века.

Чаще всего об обучении говорят как о совокупности последо­вательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, на­правленных на усвоение последними знаний, умений, навыков, на развитие способностей, формирование компетентностей. Та­кое определение в каком-то смысле верно, поскольку эти дей­ствия реально осуществляются, их можно видеть. Но сущность обучения не лежит на поверхности, и непосредственно наблюдать ее нельзя. Отправной пункт движения научной мысли в раскры­тии этой сущности должен располагаться на социальном уровне. Этот уровень является первичным, именно с него начинается ана­лиз явлений обучения. Общая стратегия проникновения в сущ­ность обучения включает в себя представление происходящего в достаточно широких категориях, соотнесение видимых последо­вательных действий отдельных людей в процессе обучения с об­щественной деятельностью в целом и с ее функциями и целями. Тогда эти действия предстанут лишь как конкретные проявления деятельности обучения, и станет ясно, что обучение к ним не сводится, что оно не является простой суммой действий отдель­ного учителя и отдельного ученика.

Что значит — «изучать». Существует различие между изучением в науке и изучением по ходу практической деятельности. Изуче­ние в науке связано с получением нового знания о специально выделенных объектах. Например, физика изучает теплоту как свой­ство всех нагретых тел, к которым относятся такие объекты действительности, как батарея центрального отопления, ста­кан чая, человеческое тело, нагретая солнцем крыша и т.п. От объектов действительности физика абстрагируется. Новое знание она получает о теплоте, которая и выступает для этой науки объек­том исследования. Также и педагогика выделяет свои объекты на-

учного изучения, например методы обучения. Психика ребенка, его возрастные особенности изучаются психологией. Педагогика непременно должна пользоваться результатами такого изучения, но сама она получает новое знание о другом явлении. Совсем иное дело — изучение конкретных детей учителем, который должен хо­рошо их знать, чтобы воспитывать. Конечно, он должен изучать своих учеников, особенности их характера, восприятия жизни, их способности. Но это не то изучение, которое мы имеем в виду, когда говорим о науке, это не получение нового знания. Чтобы лучше понять своих воспитанников и эффективно осуществлять педагогическую деятельность, учитель пользуется уже имеющим­ся научным знанием.

Итак, под словом «изучать» понимаются изучение исследова­телем объектов науки и изучение объектов действительности вне науки, с практическими целями.

Из вышесказанного ясно, что между практиком и исследова­телем нет непроходимой границы. Учитель всегда может стать в позицию исследователя. Нужно только представлять себе, что влечет за собой такая смена позиций. Меняется род деятельности — ме­няются и ее объекты.

Но наука и практика различаются не только объектами. Ранее говорилось о задачах педагогической науки. Это задачи познава­тельного характера. Ученый ищет истину, ставя перед собой зада­чу — получить знания об объекте исследования, например рас­крыть объективно существующие в педагогическом процессе фак­торы, способствующие реализации воспитательной функции обу­чения. В практике же задача может состоять в том, чтобы добиться наибольшей эффективности применения каких-либо методов, в процессе живого общения наилучшим образом обучить и воспи­тать школьников.

Субъекты обучения. Многое в построении педагогической тео­рии зависит от того, как в ней представлены педагогическая дея­тельность и субъекты этой деятельности. Различают два типа субъектов и в соответствии с этим два понятия: индивидуаль­ный субъект и коллективный, или социальный, субъект. Индивидуаль­ные субъекты — это ученики. Социальные субъекты — это группы людей, действия которых координированы таким образом, что они выступают как система, обладающая своим специфическим поведением, не сводимым к действиям образующих ее индиви­дов.

Следовательно, очередной шаг в исследовании обучения со­стоит в том, чтобы представить себе не просто двух индивидов, из которых один учит, а другой учится, а социальных субъектов — всех, кто учит и учится по коллективно составленной и научно обоснованной общей программе деятельности, представляющей собой «сценарий», проект обучения. Такой проект, опредмечен-

ный в форме образовательных стандартов, учебных программ, учеб­ников, рекомендаций, поурочных разработок, системы нагляд­ных пособий и т. п., представляет собой неотъемлемую часть обу­чения как социального явления.

Целостность обучения в его социальной сущности отражается в представлении о единстве преподавания и учения как взаимо­связанной деятельности социальных субъектов — обучающих и обучающихся. Такой подход во многом меняет взгляд на привыч­ные понятия и явления. Например, один из элементов упомяну­того единства — учение — получает определение в педагогиче­ском смысле как деятельность, осуществляемая коллективным субъектом — множеством людей, овладевающих социальным опы­том в его педагогической интерпретации (т.е. содержанием обра­зования).

Понятно, что на уровне конкретного процесса обучения дей­ствуют уже не коллективные, а индивидуальные субъекты — жи­вые, а не абстрактные люди с их личностными особенностями, устремлениями, желаниями, оценками и т.д. На пути к этому уров­ню происходит трансформация социального опыта в личный, подобно тому как записанное в социальной памяти — в книгах, кинофильмах и т.п. переходит в индивидуальную память, приоб­ретает личностный характер. Не забудем также, что социальный опыт по характеру своего происхождения и формирования пред­ставляет собой аккумулированный и обобщенный личный опыт многих индивидов, из которых состоит человечество.

Обучение как целостный процесс. Перейдем к характеристике обучения как целостности, с точки зрения его отдифференциро­ванности от других объектов и его внутреннего единства. При этом следует учитывать необходимость осуществления задач воспита­ния в дидактическом аспекте.

Обучение рассматривается дидактикой как особый вид соци­альной деятельности, и тем самым оно отделяется от других его видов. Целостность обучения в его социальной сущности отража­ется в представлении о единстве преподавания и учения как вза­имосвязанной деятельности обучающих и обучающихся. Внутрен­нее единство обучения реализуется через его инвариантные и ва­риативные характеристики. Возможность использования тех или иных характеристик определяется рассмотрением обучения с по­зиций дидактики как объекта изучения и как объекта конструи­рования. В соответствии с этим различают:

- целостность, объективно присущую обучению (инвариант­ные характеристики такой целостности мы можем замечать или не замечать, учитывать или не учитывать);

- целостность, специально конструируемую, приобретающую определенные вариативные характеристики в результате такого конструирования; такая целостность выстраивается сознательно.

49

К основным инвариантным, имманентным ха­рактеристикам (составляющим) обучения как цело­стности, отображающим ее внутреннее единство, относятся пре­подавание и учение, содержательная и процессуальная стороны обучения.

Выделение двух главных составляющих обучения — преподава­ния и учения — это первое, самое крупное членение единой дея­тельности обучения.

Единство преподавания и учения является объективной, инва­риантной характеристикой обучения, поскольку оно реализуется в закономерной, не зависящей от объективных намерений участни­ков педагогической деятельности, связи преподавания и обучения.

Преподавание невозможно без учения, а учение без препода­вания выпадает из системы дидактических отношений и тем са­мым из процесса обучения. Правда, можно представить, что в самообразовании человек становится как бы собственным препо­давателем или что любой автор или собеседник, сообщающий ему что-либо новое, выступает как преподаватель. Но, по-видимому, такое понимание самообразования было бы слишком широким и стирало бы грань между обучением и социальным формировани­ем. Точнее было бы рассматривать момент перехода к учению без преподавания как предельный случай обучения, за которым оно исчерпывает свою функцию подготовки к самообразованию и тем самым завершается.

Единство содержательной и процессуальной сторон обучения инвариантно, оно существует в любом типе обучения, поскольку в каждом фрагменте процесса обязательно передается определен­ная часть содержания и, наоборот, нет такого содержания, кото­рое реально существовало бы вне педагогического процесса.

Единство обучения и воспитания, взятое в дидактическом ас­пекте, проявляется в единстве общих целей формирования лич­ности и в необходимости обеспечения единства информативной, развивающей и воспитательной функций обучения. Такое единство является основной вариативной характеристикой обучения как целостности. Оно необязательно присутствует в обучении. Чтобы его обеспечить, необходимо так спроектировать и осуществить обу­чение, чтобы и содержательная, и процессуальная его стороны, реализуемые в преподавании и учении, выполняли функции, оп­ределяемые потребностями общества. Единство не есть тождество. Развивающая функция не может быть сведена к воспитательной и наоборот. Они потому и едины, что различны. Таким образом, единство реализуется через различия.

Чтобы раскрыть суть упомянутых функций, дадим их наиболее общее определение. В результате реализации информационной функции обучения происходит приращение усваиваемого учащи­мися содержания образования по объему. Реализация развиваю-

щей функции предполагает усложнение характера связей, уста­навливаемых в сознании учащихся между элементами усваивае­мого ими содержания. Выполняя воспитательную функцию, учи­тель формирует у школьников эмоционально-ценностное лично­стное отношение к содержанию образования, к природе, обще­ству, к своей деятельности и ее результатам, к действительности в целом. На уровне процесса обучения в формирование содержа­ния образования включается личностный опыт ученика, продукт его собственной учебной деятельности.

Развитие любого объекта характеризуется структурным услож­нением последующего состояния этого объекта сравнительно с предыдущим его состоянием и обусловленностью первого вторым, т.е. определенными этапами перехода от более низких к более вы­соким структурным уровням. Можно, конечно, рассуждать и так: увеличение объема само по себе приводит к усложнению связей между элементами увеличивающегося по объему материала, пред­назначенного для усвоения учащимися. Но мы ведь здесь говорим о целенаправленном развитии, осуществляемом в предусмотренном педагогами направлении, предполагающем развитие не отдельных учеников в случайном, стихийном порядке, а всех школьников.

Древние говорили: «Многознание уму не учит!» Эрудиция, большой объем усвоенной информации еще не гарантия того, что обладатель этих богатств сумеет свободно и творчески ими распо­рядиться. Поэтому необходимое усложнение структуры усваивае­мого содержания должно быть заранее предусмотрено, заложено в содержание и методы обучения. Построение обучения должно способствовать реализации развивающей функции.

Таким образом, информационный аспект связан с расшире­нием объема, развивающий — со структурным усложнением ус­ваиваемого содержания, а воспитательный — с формированием отношений.

Условность разделения функций обучения. Ошибочно понимать осуществление этих функций как какой-то четкий, разложенный на этапы процесс: сначала только образовательная функция, за­тем развивающая и лишь в конце — воспитательная. Функции опи­саны в такой последовательности в целях дидактического анализа. В действительности же они взаимодействуют, взаимно обусловли­вают друг друга. Например, познавательное отношение помогает осуществлению информационной функции, но лишь тогда, когда оно действительно сформировано. На предыдущем этапе развер­тывающейся деятельности обучения для формирования такого от­ношения было необходимо осуществление информационной фун­кции. Таким образом, в педагогической действительности разверты­вание этих функций имеет циклический, а не линейный характер.

Возможность осуществления единства упомянутых функций должна быть заложена как в содержании, так и в методах, по-

51i

средством которых в процессе обучения передается содержание образования. Набор характеристик содержания и методов (т. е. обо­значение конкретных элементов содержания и общедидактиче­ских методов обучения) вариативен в том смысле, что он специ­ально и целенаправленно разрабатывается и вводится в теорию и практику обучения как средство реализации функций обучения в их единстве.

Число основных характеристик обучения как объекта, описы­ваемого на теоретическом уровне, не может быть неограничен­ным. Это связано с одной из особенностей теоретического зна­ния: применяя приемы и процедуры научного познания к тем или иным объектам, мы превращаем объекты с принципиально бесконечным множеством свойств в объекты, имеющие конеч­ное, фиксированное число свойств, связей и отношений. При этом вовсе не имеется в виду, что у этих объектов нет иных свойств, кроме фиксированных, речь идет лишь о том, что остальные свой­ства не принимаются в расчет, находятся вне поля нашего внима­ния.

Теоретическая модель обучения. Описывая обучение с дидакти­ческих позиций как единое целое и часть учебно-воспитательного процесса, мы представляем его в виде теоретической модели, определяемой следующими инвариантными и вариатив­ными характеристиками:

- единство преподавания и учения;

- единство содержательной и процессуальной сторон обуче­ния;

- единство двух сторон рассмотрения обучения — как объекта изучения и как объекта конструирования;

- наличие определенного числа элементов содержания;

- наличие определенного числа методов обучения, посредством которых это содержание передается учителям и активно усваива­ется учащимися;

- достигаемое путем применения этих методов единство ин­формационной, воспитательной и развивающей функций обуче­ния.

Эта модель может стать составной частью концепции учебно-воспитательного процесса в целом, а также служить теоретиче­ским эталоном для определения качества обучения. Диагностика качества обучения осуществляется в рамках реализации дидакти­кой ее прогностической функции, включающей функцию предви­дения (поскольку теория заключает в себе возможность предвиде­ния) и функцию преобразования (так как теория — это руковод­ство к действию).

При реализации функции предвидения обучение рассматрива­ется как объект изучения. В этом случае ставится задача прогнози­рования его реального «самодвижения», формы существования в

том виде, в каком обучение объективно протекает в действитель­ности. При осуществлении функции преобразования обучение рассматривается как объект конструирования. В этом случае ста­вится задача предсказания свойств и поведения объекта, прояв­ляющихся в результате предусмотренного проектом обучения вме­шательства человека.

Инструментом выполнения этих задач как раз и является тео­ретическая модель, выступающая как эталон для сравнения дей­ствительного с заданным. Она воплощает представление о полно­ценном обучении, характеризуемом минимумом необходимых с точки зрения дидактики свойств проектируемого или осуществ­ляемого обучения. Если какая-либо часть системы педагогической деятельности, реализующей основные характеристики обучения, недостаточно четко отражена в проекте или в реально протекаю­щем процессе, это значит, что мы имеем дело не совсем с полно­ценным обучением. Восполнение замеченного пробела будет спо­собствовать повышению качества обучения. Следует, однако, от­метить, что такая модель может быть лишь исходным основанием для определения качества. Необходима дальнейшая конкретиза­ция показателей полноценного обучения на последующих уровнях.

Так выглядит целостность учебно-воспитательного процесса и целостность одной из его органических частей — обучения, если рассматривать их со стороны дидактики как педагогической тео­рии обучения.

Ракурс воспитания. Теория воспитания рассматривает учебно-воспитательный процесс в собственном, присущем ей, ракурсе, исследует специфические для нее вопросы, такие, например, как вопросы организации совместной деятельности школьников, од­нако при решении подобных вопросов приходится прибегать и к дидактическим знаниям. То же относится и к решению таких ак­туальных воспитательных задач, как формирование у учащихся нравственности, умения отстаивать убеждения, видения картины мира. Понятно, например, что собственно подготовка к деятель­ности в группе предполагает овладение определенной суммой зна­ний и умений о подобных группах, о нормах нравственного пове­дения, которые сообщаются в ходе обучения. Непосредственное же включение в жизнь трудовых коллективов, «выход» в настоя­щую жизнь составляет содержание воспитательной работы, не исключающей и элементов обучения.

Дидактические отношения, развертывающиеся в учебно-вос­питательном процессе, по своему характеру отличаются от вос­питательных отношений. Если дидактическое отношение «препо­давание—учение» опосредовано множеством создаваемых учите­лем искусственных учебных ситуаций, то воспитательное отно­шение является непосредственно общественным, «напрямую» и «выводит» школьника в жизнь.

Образ жизни как содержание воспитания. Как было сказано ра­нее, предметом педагогики является система отношений, возни­кающих в ее объекте. Это относится и к педагогическим дисцип­линам, составляющим систему педагогических наук. Основное отношение между преподаванием и учением для одной из них — дидактики — опосредовано множеством заранее предусмотрен­ных, специально создаваемых учебных ситуаций. Оно реализуется в условиях, которые создаются в известной мере искусственно. Воспитательное же отношение, рассматриваемое теорией воспи­тания, непосредственно связано с жизнью, а само воспитание представляет собой незамкнутую систему, открытую для прямого и повседневного внешнего воздействия.

Содержание, передаваемое с помощью методов воспитания, представляет собой образ жизни как совокупность форм деятель­ности, находящихся в единстве с условиями, в которых эта дея­тельность им реально осуществляется, процесс самореализации личности, отражающий динамику повседневной жизни. Говоря о реальных условиях и динамике повседневной жизни, мы имеем в виду протекающую в самой действительности жизнедеятельность конкретных людей, в том числе учеников и воспитанников. Когда же речь шла о содержательной стороне обучения, рассматривалась уже осмысленная, отложенная, «выкристаллизованная» в форме социального опыта действительность. В какой-то степени действи­тельность, отличающуюся от протекающей «здесь и сейчас» и от­ражающуюся в содержании воспитания, можно определить как формализованную, или, выражаясь современным языком, «вирту­альную». Усвоение социального опыта выступает как предпосылка приобщения к жизни и его непременное условие. Иными словами, является условием воспитания.

Понимание упомянутых различий необходимо как для правиль­ного понимания этих категорий педагогики, так и для эффектив­ного использования знаний, которые дает теория воспитания, в практике обучения и в дидактических исследованиях.

Самообразование и самовоспитание. В педагогике существуют также такие важные понятия, как «самообразование» и «самовос­питание». Они выступают как особые виды деятельности, кото­рым надо научить учащихся и воспитанников, находящихся под руководством педагогов в системе образования и воспитания. Од­нако современный педагогический процесс направлен на то, что­бы выпускник школы в дальнейшем сам распоряжался собой, сам учился и совершенствовал себя. В этом состоит настоятельное тре­бование времени, и именно на это ориентирована система непре­рывного образования. Еще в начале 80-х гг. XX в. замечательный отечественный педагог М.Н.Скаткин предложил в добавление к уже имеющимся дидактическим принципам принцип пере­хода обучения в самообразование. В определенном

смысле образование вообще можно считать подготовкой к само­образованию, а воспитание — подготовкой к самовоспитанию.

Если образование состоит из обучения — подготовки к жизни и воспитания — «включения» в жизнь, то непрерывное образова­ние — это не только обучение и самообучение, но также и непре­рывное воспитание и самовоспитание, поскольку «одноразового включения» в жизнь по окончании школы недостаточно. В наше время особенно остро стоит проблема нравственного совершен­ствования, без которого никакие интеллектуальные достижения не сделают человека счастливым. Развитие системы непрерывного образования вызвано не только потребностями производства, но и стремлением людей к самосовершенствованию.

Воспитание и развитие ума. Известно, сколь значимое место в подготовке учащихся к жизни занимает работа по развитию их ума. Внедрение в практику школы методов проблемного и эврис­тического обучения оказало положительное влияние на форми­рование у школьников способности к умственному труду.

Идея целостности учебно-воспитательного процесса воплоща­ется в построении системы условий формирования умственной воспитанности школьников, в которой соединяются методы обу­чения и методы воспитания. При этом сочетание методов на раз­ных этапах учебно-воспитательного процесса может иметь различ­ную направленность — от развития к воспитанию и, наоборот, от общих методов воспитания, непосредственно формирующих со­циально-нравственный облик учащегося, к включению его в твор­ческую деятельность. Учеными разработана система организаци­онных условий, при которых применение определенных методов обучения (эвристического и исследовательского) приводит к фор­мированию полноценной умственной воспитанности школьников.

Данная система состоит из трех групп условий, позволяющих в максимальной степени осуществить воспитательную функцию ме­тодов обучения и соединить эти методы с методами воспитания в единстве.

Первая группа условий способствует умственному раз­витию и в ограниченной мере — воспитанию социально значи­мой мотивации учения. Примером могут служить затруднения в поисковой деятельности учащихся, специально создаваемые учи­телем с целью их умственного развития и воспитания познава­тельного интереса

Ко второй группе условий относятся условия, способ­ствующие воспитанию социально-нравственной мотивации уче­ния и требующие определенного сочетания методов воспитания с продуктивными методами обучения. Примером могут служить за­дания, которые даются в рамках применения продуктивных мето­дов излишне самоуверенным ученикам. Им предлагаются заведо­мо слишком трудные задания, что, конечно, было бы недопусти-

мо, если бы учитель ориентировался только на информационную и развивающую функции обучения. Но в данном случае именно этот прием полезен в воспитательных (а в конечном счете и в образовательных) целях, для приведения самооценки ученика в соответствие с реальным положением дел. Напротив, излишне роб­кому школьнику можно предложить более легкую задачу. В тех же целях предлагается оценивать в определенных случаях не конеч­ный результат выполнения задачи, а реальное продвижение уче­ника по отношению к его предыдущим результатам, т.е. факти­чески оценивать его трудолюбие, работу над собой, чтобы поощ­рить к дальнейшим усилиям. Таким образом, методы обучения органически сочетаются с методами воспитания, причем ни те ни другие не теряют своей специфики.

Наконец, третья группа условий позволяет непосред­ственно воздействовать на эмоционально-ценностную ориентацию учащихся, формировать у них социально-нравственные мотивы учения, связанные с отношением к другим людям, к моральным ценностям, к самим себе. Сюда относится, например, организа­ция взаимопомощи, приучение школьников к соблюдению нрав­ственных норм при проведении диспутов, споров, эвристических бесед, организация внеклассного чтения.

Таким образом, целостность учебно-воспитательного процесса не изначально присущее ему свойство. Оно может появиться как результат целеустремленного осуществления принципа единства обучения и воспитания.

Именно путем специальной организации учебно-воспитатель­ного процесса может быть выполнена задача формирования лич­ности, обладающей знаниями, но не являющейся простым их но­сителем.

Как отмечалось ранее, воспитание в отличие от обучения пред­ставляет собой незамкнутую систему, открытую для повседнев­ного воздействия со стороны общества. Ввиду этого сама теория воспитания допускает, по-видимому, меньше ступеней абстраги­рования от конкретных жизненных ситуаций, чем теория обуче­ния — дидактика. Однако трудности, возникающие при попытках определить способы осуществления такого синтеза, не должны быть препятствием к решению данной проблемы средствами пе­дагогики в ходе конкретных педагогических исследований.

Ребенок — не только объект. Нововведения последних лет на­правлены на преодоление жесткого манипулирования сознанием воспитанников, на отход от практики навязывания им догм. Акту­альной задачей стало «очеловечение» образования, воплощение в практику тех положений отечественной и зарубежной педагоги­ки, которые ориентированы на уважение к личности ученика, установление гуманистических, доверительных отношений меж­ду ним и педагогом. Одним из благотворных следствий этого про-

цесса оказалась замена учебно-дисциплинарного подхода к взаи­модействию педагога и воспитанника личностно ориентирован­ным подходом. Ребенок не должен быть объектом манипуляций. При таком подходе невозможно подавление его самостоятельно­сти и инициативы.

Ребенок — не только субъект. Распространенной, особенно среди представителей смежных научных дисциплин, ошибкой является отождествление любого педагогического воздействия с авторитар­ным руководством, построенным на неуклонном исполнении де­тализированных до мелочей приемов и «мероприятий». Но воз­действие не то же самое, что манипулирование, оказывающее давление на человека. Против манипулирования детьми выступа­ют сторонники декларируемой сейчас «субъектно-субъектной» пе­дагогической парадигмы, которая, по их мнению, должна прий­ти на смену парадигме «субъектно-объектной». Но отказ от жест­кого педагогического руководства не означает отказа от педагоги­ческого воздействия и руководства вообще. Отношения между пе­дагогом и воспитанником не могут быть только субъект-субъект­ными. Человек, которого мы обучаем и воспитываем, выступает в одном случае как объект, а в другом как субъект, о чем говори­лось выше.

Нет ничего предосудительного в утверждении, что ученик яв­ляется объектом обучения. Это не противоречит тому обстоятель­ству, что он в то же время представляет собой и субъект учения. Воспитанник — субъект существующих в рамках педагогического руководства эмоционально-ценностных отношений. В. И. Гинецин-ский в работе «Основы теоретической педагогики» так говорит о том, что воспитательное воздействие носит преимущественно од­нонаправленный характер (от субъекта к объекту)... объект педа­гогического воздействия одновременно является субъектом¹.

Когда говорят о взаимодействии учителя и ученика в процессе обучения, вовсе не имеют в виду равноценность их разнонаправ­ленных отношений. Ученик воздействует на учителя по-иному, чем тот на него. На педагога, как правило, воздействует не сам школьник, а то, как он учится: в зависимости от его успеха или неуспеха в учении преподаватель выстраивает свою систему воз­действий. Ясно, что ученик не может выступать как субъект во всем многообразии педагогических отношений. На него не возла­гается функция педагогического руководства, т.е. он выступает как ученик, а не как преподаватель. Находясь внутри системы пе­дагогических воздействий, он не имеет программы целенаправ­ленного формирования личности учителя. У школьника нет обыч­но цели научить педагога чему-либо. При хорошо поставленном педагогическом руководстве ребенок не ощущает, что им кто-то

' См.: Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб.. 1992.

руководит. Будучи объектом руководства, он по-настоящему жи­вет, в то время как для педагога сама «школьная» жизнь воспи­танника является средством подготовки его к «большой» жизни, протекающей за стенами школы. Формируя познавательную и иную самостоятельность школьника, хороший педагог делает нити ру­ководства невидимыми, неощутимыми. Но это не значит, что они перестают существовать.

Существуют, по меньшей мере, три подхода к соотношению педагога и воспитанника и соответственно к целям, которые каж­дый из них ставит в образовательном процессе: подход с позиций либертарианизма, подход с позиций либерального патернализма и подход с позиций комму нитарианизма. В первом воплощена крайняя форма педоцентризма, когда взрослый стремится выполнить лю­бое сиюминутное желание ребенка. Либеральный патернализм предполагает заботу об интересах ребенка не только в настоящем, но и в будущем и поэтому не отвергает предъявления к нему та­ких требований, которые сегодня могут вызвать у него неудоволь­ствие. Для сторонников коммунитарианизма цель образования — включение ребенка в определенную социальную группу и форми­рование его мировоззрения в соответствии с национальной, клас­совой или религиозной принадлежностью.

В ясной и лаконичной форме компромисс между крайними позициями нашел выражение в Законе РФ «Об образовании», в соответствии с которым образование осуществляется, во-пер­вых, в интересах человека, во-вторых — общества, в-тре­тьих — государства. Подчеркнем, что на первом месте стоит че­ловек.

Ребенок — не объект педагогического исследования. По мнению А.С.Макаренко, объектом исследования со стороны научной пе­дагогики должен быть не ребенок, а педагогический факт (явле­ние).

Педагогические факты возникают в практической деятельно­сти, которую называют воспитанием в широком педагогическом смысле или образованием, имея в виду процесс воспитания и обучения. И первое слово, и второе обозначают особый вид прак­тической деятельности. Поэтому определение объекта научной пе­дагогической деятельности можно свести к следующей общей формулировке: объект изучения педагогической науки — это пе­дагогическая практика. Педагогическую теорию в определенном смысле можно считать теорией педагогической практики, точ­нее — теорией практической педагогической деятельности.

Соотношение педагогики и психологии в контексте связи пе­дагогической науки и практики показано на схеме (рис. 1), отра­жающей часть дидактической реальности, где объектом дидакти­ческого исследования является деятельность преподавателя, а уче­ник выступает как объект преподавания и субъект учения. Уче-

Рис. 1. Субъектно-объектные отношения в обучении и в науке

ник, таким образом, представляет собой и объект и субъект од­новременно.

Заметим, что не все согласны с утверждением, что ребенок не является объектом педагогической науки. В качестве аргумента иногда приводят слова К.Д.Ушинского о том, что, для того что­бы воспитывать человека во всех отношениях, необходимо изу­чить его во всех отношениях. Но этот аргумент не выдерживает критики. Мы уже говорили о различных смыслах слова «изучать». В данном случае речь идет о том изучении, которое осуществляет не исследователь, педагог-практик. Человека исследует ученый, представляющий антропологию, психологию или какую-либо дру­гую научную дисциплину, результаты которой может использо­вать педагогическая наука. Педагогика же изучает не самого чело­века, а деятельность по его целенаправленной социализации, т.е. образование, о чем говорилось в разделе 1.1.

Вопросы и задание для самоконтроля

1. Какие образы ассоциируются у вас с понятиями «обучение», «изу­чение», «воспитание», «развитие»?

2. Считаете ли вы учителя и ученика основными субъектами обуче­ния? Какие еще субъекты имеют место в обучении, воспитании и разви­тии?

3. Существует версия, что ум человека не зависит от возраста. Дока­жите или опровергните данное суждение.

4. В каком отношении ученик в процессе обучения выступает как объект, а в каком — как субъект?

Практикум

1. Изобразите с помощью блок-схем теоретическую модель личност-но ориентированного обучения. Обоснуйте элементы и связи в вашей модели.

2. Исследуйте фрагмент реального обучения с позиций ученого — специалиста по дидактике. Для этого выберите объект изучения (урок в школе, индивидуальное занятие с учеником и т.п.). Запишите тему сво­его изучения, дату, цели, план исследования. Попытайтесь выявить и записать все обнаруженные вами факты и закономерности обучения, которые проявились во время исследования.

ЛИТЕРАТУРА

Блинов В. М. Эффективность обучения: Методологический анализ оп­ределения этой категории в дидактике. — М., 1976.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М., 1972.

Жерносеков Н. К. Процесс обучения и развития: Проблемы дидакти­ки. — Воронеж, 1970.

Краевский В. В. Рецензия на книгу Дж. Брунера «На пути к теории обу­чения» // Педагогика и школа за рубежом. — М., 1968. — Вып. 5.

Краевский ВВ. Проблемы научного обоснования обучения: Методо­логический анализ. — М., 1977.

Лернер И.Я., Журавлев И. К. Психолого-дидактический анализ обуче­ния: обсуждение книги Н.К.Жерносекова «Процесс обучения и разви­тия» // Советская педагогика. — 1973. — № 5.

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980.

Саранцев Г. И. Методология предметных методик обучения // Педаго­гика. - 2000. - № 8.

Глава 2 СООТНОШЕНИЕ ДИДАКТИКИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Генезис взаимосвязи дидактики и методики

В каких случаях мы имеем дело с дидактикой, а в каких — с методикой. В систему педагогических наук входят дидактика, да­ющая научное обоснование целей, содержания, методов и орга­низационных форм обучения, и методика обучения школьников и студентов различным дисциплинам (методики преподавания язы­ка, литературы, истории, физики, математики, химии, биоло­гии и иных учебных предметов).

Специальная задача дидактики по отношению к методике со­стоит в том, что она должна обеспечить принципиальное един­ство в подходе к учащимся и в выборе содержания, путей и средств учебной работы.

Однако было бы неправильным рассматривать методику про­сто как некое «приложение» к дидактике. Каждая методика име­ет собственный предмет, хотя и дидактика, и все методики изу­чают на разных уровнях и в разных аспектах одно и то же — обучение.

Как и многие другие термины, понятие «методика» имеет не­сколько значений: методика как набор предписаний, регулирую­щих процесс обучения, и методика как одна из педагогических дисциплин, имеющая свою методологию, теоретический и при­кладной аспекты, и объектом которой является обучение одному из учебных предметов. В контексте профессиональной подготовки педагогов под методикой обучения предмету подразумевают со­держание одного из учебных курсов.

В методике содержатся специфические частные закономерно­сти управления развитием школьников. Исследования методи­ки преподавания не только обогащают науку узкими предмет­ными истинами обучения конкретной дисциплине, воспитания ее средствами, но и расширяют арсенал общей теории — ди­дактики.

Различие предметов дидактики и методики определяется в мень­шей степени общностью знаний, получаемых в результате иссле­дования в области методики, и в большей — их обусловленно­стью конкретным содержанием учебного предмета.

Научное исследование в области методики направлено на ре­шение задач, возникающих в ходе обучения какому-либо учебно­му предмету. Когда исследователь обращается непосредственно к педагогической действительности, он имеет дело с обучением чему-то конкретному, а именно с обучением определенному учеб­ному предмету. Если результаты его исследования имеют общее значение, относятся к обучению вообще, они пополняют науч­ное содержание дидактики. Если же они специфичны для обуче­ния данному предмету, — значит, это исследование по методике.

Дидактика определяется, с одной стороны, как отрасль педа­гогики, разрабатывающая теорию образования и обучения, а с другой — как общая научная дисциплина о содержании образова­ния, закономерностях процесса обучения и об эффективных ме­тодах и организационных формах учебной работы. Эти определе­ния не противоречат друг другу. Каждое из них соотносится с од­ним из двух аспектов педагогики, отражающих последовательные стадии ее развития. Первое из приведенных определений дидакти­ки связано с тем аспектом педагогики, в котором последняя вы­ступает как единая наука, второе же — с тем ее аспектом, в кото­ром педагогика предстает как совокупность педагогических наук. В кругу педагогических наук дидактика — самостоятельная наука.

Аналогичным образом определяется и положение методики. С одной стороны, методика является частной дидактикой, а каж­дая методика обучения конкретному учебному предмету или группе предметов — отраслью дидактики. С другой стороны, методика по отношению к другим методикам выступает как самостоятельная теоретическая дисциплина.

Сходства и различия в развитии дидактики и методики. Наличие у объекта дидактики собственных закономерностей долгое время оставалось лишь декларируемым, но не научно подтвержденным фактом. Работа педагогов — практиков и теоретиков, а также пред­ставителей смежных наук в период дифференциации и особенно интенсивного развития наук в первой половине XX в. подготовила почву для перехода дидактики к теоретическому этапу ее разви­тия.

Начало теоретического этапа развития дидактики во второй половине XX в. связано с повышением теоретического уровня пе­дагогических наук, проникновением в педагогику методов кибер­нетики и с попытками кибернетического подхода к вопросам обу­чения. В это время открываются перспективы применения в ди­дактических исследованиях формализованных методов, создают­ся предпосылки для единого рассмотрения обучения как комп­лексного явления, главной чертой которого является взаимодей­ствие обучающего и обучающегося. Такой подход позволяет охва­тывать явления обучения во всех его аспектах и объяснять их взаи­мосвязи.

На теоретическом этапе отчетливо выявляются линии связи дидактики с другими науками. Дальнейшее развитие наук ведет не к стиранию границ между дидактикой и смежными науками (главным образом, психологией), а к интеграции результатов, полученных этими науками, отражающейся в едином дидакти­ческом подходе к явлениям обучения. Обучение в рамках этого подхода представляется как единое целое, характеризуемое взаи­модействием обучающего и обучающегося. Преподавание и уче­ние рассматриваются не изолированно, а во взаимосвязи, т.е. в процессе обучения. Такой подход к дидактическим явлениям на­шел во второй половине XX в. четкое выражение в работах ряда отечественных ученых'.

В это время дидактика приобретает собственное научное содер­жание, в которое входят результаты исследования объективных закономерностей процесса обучения и установленные в ходе этих исследований принципы взаимодействия учителя и учащегося в

онкретных учебных ситуациях. Данные смежных наук используются в преломленном, преоб­разованном и, главное, в интегрированном виде не только для исследования преподавания и учения, взятых порознь, но и для анализа единого процесса обучения. На третьем, современном этапе выявляются особенности развития самой дидактики: претерпев­шая процесс дифференциации, она в то же время все в большей степени получает возможность интегрировать, объединять данные других наук в едином, комплексном подходе к явлениям обуче-ния.

Чем теснее дидактика связана с другой наукой, чем в большей степени она черпает из этой науки данные для своего обоснова­ния, тем в большей мере она повышает свой собственный уро­вень и становится самостоятельной.

Методики обучения так же, как и дидактика, прошли путь от выделения обучения как одной из отраслей педагогической дея­тельности через этап становления методики как прикладной на­уки к современному теоретическому этапу, на котором они стали самостоятельными теоретическими дисциплинами, входящими в комплекс педагогических наук.

Однако процесс развития методики, приведшей к формиро­ванию ее современной структуры, отличался от процесса разви­тия дидактики. История научной методики обучения была исто­рией смены методов, отражающей поиски наиболее эффектив­ной системы обучения, в то время как история дидактики была с самого начала историей формирования системы теоретических знаний об определенных сторонах педагогического процесса.

¹ См.: Данилов М.А., Есипов Б. П. Дидактика. — М., 1957; Основы дидактики / под ред. Б. П. Есипова. — М, 1967.

Эволюция соотношения дидактики и методики. Соотношение дидактики и методики в процессе их развития можно раскрыть с помощью анализа научного обоснования курсов обучения. Про­следим эволюцию соотношения дидактики и методики на приме­ре методики обучения иностранным языкам.

В трудах В. Ратке и Я. А. Коменского, на самой ранней ступени выделения обучения иностранным языкам как одной из областей педагогической деятельности, методы и весь курс обучения дан­ному предмету обосновываются общедидактическими положени­ями и входят в состав дидактики как практические следствия из более общих положений, обоснованных, в свою очередь, фило­софскими тезисами. Другие науки в обосновании методов почти не участвуют, хотя при составлении грамматик используются дан­ные, полученные языкознанием.

Возросшее значение новых иностранных языков и вытеснение ими латинского языка привели к выделению обучения этим язы­кам как области педагогической деятельности, вначале не имею­щей собственного научного содержания и специального научного обоснования. Лингвистические концепции оказали прямое и ис­ключительное влияние на построение процесса обучения иност­ранному языку. Методы, используемые языковедами при изуче­нии систем различных языков, переносились в современную прак­тику школьного изучения языка. Педагогические соображения при этом не играют почти никакой роли.

Первые попытки теоретического обоснования методов обуче­ния новым языкам, относящиеся к концу XVII —XIX в., были сделаны учеными с дидактических позиций («Способ учения» профессоров Московского университета, «Всеобщее обучение» Ж.Жакото, «Генетический метод обучения иностранным язы­кам» К. Магера). При разработке выдвинутых методов авторы опирались на современные им философские, лингвистические и педагогические подходы.

В области общей дидактики лежат также истоки беспереводных методов (прямого, интуитивного «метода реформы» и т. п.). Еще в Средние века, когда латынь была языком церкви, науки, между­народных отношений и одновременно средством обучения, в пре­подавании этого языка широко использовались наглядность, уп­ражнения в практическом владении языком. Главные принципы беспереводного метода обучения иностранному языку, получив­шего впоследствии название «прямого» («натурального»), были выдвинуты И. Г. Песталоцци и впоследствии конкретизированы А.Ф.Лурье. Однако этот метод получил повсеместное распростра­нение лишь после того, как Ф.Фиетор, П.Пасси, М.Берлиц, Ф. Гуэн и другие обосновали соответствующие принципы психо­логического течения в лингвистике и попытались реализовать их на практике.

Критика беспереводных методов развертывалась сначала тоже с общедидактической платформы (о чем свидетельствуют рабо­ты К.Житомирского, М.Фота, П.Книпера, Ш.Зигвальта). По­началу беспереводной метод не затрагивал лингвистических и психологических основ; коррективы вносились с позиций прак­тического преподавания. По-настоящему научным считалось лишь лингвистическое и психологическое обоснование.

Затем критика как беспереводных, так и переводных методов была проведена с позиций общей дидактики и методики обуче­ния иностранным языкам, приобретающей черты самостоятель­ной педагогической теоретической дисциплины, данные которой используются для обоснования не методов, как это было раньше, а всесторонней методической системы. На этой основе происхо­дило сближение беспереводных и переводных методов в самой практике обучения.

Методы обучения и методика. Обзор процесса развития научно­го обоснования методов обучения иностранным языкам дает воз­можность сделать ряд выводов.

Обоснование методов обучения иностранным языкам обога­щалось по мере развития наук, данные которых входили в это обоснование. Характер воздействия различных наук на обоснова­ние методов с течением времени менялся, однако в нем имелся и ряд инвариантных черт. Смена методов обучения была обусловле­на изменениями социального порядка, которые нашли отраже­ние в сфере педагогики.

В то же время общее направление изменений в самих методах обучения иностранным языкам определялось факторами общепе­дагогического порядка — целью обучения, условиями, в которых оно протекает, и т.д. Впоследствии эти изменения обосновыва­лись и закреплялись путем использования результатов наук, не принадлежащих к числу педагогических. При этом критика уже сформировавшихся методов велась главным образом с педагоги­ческих, дидактических позиций. По мере накопления опыта при­менения различных методов и выделения дидактики как науки произошло усиление педагогических позиций, критики методов, в своем «чистом» виде обоснованных данными смежных по отно­шению к педагогике и к дидактике наук, начался процесс моди­фикации этих методов.

Вместе с тем данные смежных наук начинают использоваться для обоснования методов в преломленном, опосредованном виде. В них вносятся коррективы педагогического и дидактического порядка. Лингвистика и психология постепенно становятся по отношению к обоснованию методов факторами внешнего поряд­ка, в то время как педагогика и дидактика остаются в числе внут­ренних факторов, непосредственно влияющих на построение методов. Благодаря этому черты различных методов сближаются

настолько, что становится возможной их интеграция на педаго­гической основе в единую систему обучения. Эта интеграция свя­зана, с одной стороны, с логикой развития самой методики как отрасли педагогического знания, а с другой стороны, с реализа­цией в обучении конкретному предмету все более четко выявля­ющейся в дидактике тенденции рассматривать процесс обуче­ния как единство всех сторон преподавания и учения в их взаи­мосвязи.

Односторонний лингвистический и психологический подход к обоснованию методов обучения иностранным языкам, при кото­ром анализу подвергались лишь отдельные элементы процесса обучения данному предмету, сменяется собственно педагогическим подходом, подводящим к возможности объединения этих элемен­тов в целостную систему обучения иностранному языку.

В связи с этим появляются предпосылки для оформления ме­тодики обучения иностранным языкам как одной из самостоя­тельных теоретических дисциплин, а также для изменения харак­тера соотношения дидактики с методикой обучения иностран­ным языкам. Сначала (в эпоху В. Ратке и Я. А. Коменского) дидак­тика соотносилась с методикой обучения иностранным языкам как теория с практикой. Затем произошло известное отчуждение методики от дидактики в связи со сближением первой с интен­сивно развивающимися смежными науками. В период, когда со­здается методика обучения иностранным языкам как самостоя­тельная теоретическая дисциплина, это соотношение приобрета­ет характер соотношения двух теорий.

Проблема основ методик обучения. Попытка системно-струк­турного анализа методики обучения иностранным языкам как науки была осуществлена в свое время И. Л. Бим¹. В ее работе рас­сматриваются, например, такие вопросы методологического ха­рактера, как объект и предмет методики обучения иностранным языкам как науки; основные методические категории; общий под­ход к выделению основных закономерностей обучения иностран­ным языкам; методика обучения иностранным языкам как теория учебного предмета и др.

Материал других методик свидетельствует о наличии анало­гичных тенденций, хотя они не всегда получают адекватное, на наш взгляд, отражение в научно-методической литературе. На­пример, А. В.Текучев в обобщающем труде по методике обучения русскому языку пишет: «Методика русского языка, по мере ее развития, все больше и больше оформляется как наука не только педагогическая, но в известной мере и лингвистическая»². Однако

¹ См.: Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам и учебник как мо­
дель ее реализации. — М., 1974.

² Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1970. — С. 28.

следующие за этим утверждением примеры свидетельствуют о другом: «Так, например, фонетика как раздел школьного курса русского языка в советской школе получила значительно большее признание и место, чем прежде. Ее данные учитываются и при изучении правописания, и при обучении произношению и выра­зительному чтению... Методика развития речи разрабатывается с учетом грамматического строя русского языка и при опоре на него»¹.

Но это означает лишь, что лингвистические данные в большей степени используются в обосновании конкретных приемов обуче­ния разделам программы, при разработке способов реализации на определенном ярусе нормативной сферы обучения общего теорети­ческого представления об обучении данному предмету, которое формируется методикой как наукой. В последней фразе имеется в виду не методика как наука, а методика развития речи как сово­купность норм деятельности, непосредственно реализуемых в прак­тике обучения. Усмотреть в таком подходе тенденцию к становле­нию методики как лингвистической науки нелегко.

Вряд ли из этого следует и то, что в своих методологических основах и школьная, и научная грамматика должны быть едины. В зависимости от той или иной направленности обучения данно­му предмету, определяемой в конечном счете общими целями об­разования, они могут и сближаться и расходиться. При этом мето­дологические основы их едины лишь на самом высоком уровне методологии, на котором специфика каждой специальной науки как бы испаряется. В данном же контексте эти основы столь же различны, сколь различны предметы лингвистики и методики как научных дисциплин.

В этой связи заслуживает упоминания одна из обобщающих работ по методике — «Методика русского языка» Е.А. Бариновой, Л. Ф. Боженковой и В. И.Лебедева. Авторы рассматривали методи­ку русского языка как науку, определяющую содержание, прин­ципы, методы, приемы обучения русскому языку и закономерно­сти усвоения его учащимися. При этом совершенствование мето­дики ставится в прямую зависимость от развития науки о языке: «В школьный курс русского языка вносится то новое, что получи­ло признание в лингвистической науке. Так появляется необходи­мость введения в программу основных сведений из лексикологии и стилистики; раздел синтаксиса обогащается основами учения о сло­восочетании. Перед методической наукой возникает проблема оп­ределения методов и приемов, обеспечивающих преподавание этих тем на соответствующем научном уровне»². Итак, вопреки приве-

¹ Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1970. — С. 28.

² Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В. И. Методика русского языка. —
М., 1974.-С. 7-8.

денной выше дефиниции не методика, а лингвистика определяет содержание, за методикой же оставляется лишь задача определе­ния методов и приемов преподавания тем, «заданных» наукой о языке. На деле методика выступает как совокупность норм, ко­торую сегодня, на наш взгляд неправомерно, называют техноло­гией.

Иной подход предложили А. К. Маркова, которая сделала по­пытку построить учебный предмет, исходя из необходимости обу­чать школьников родному языку как средству общения. Она ука­зывает на то, что школьный курс грамматики этой функции сколь­ко-нибудь глубоко не раскрывает. Суть ее подхода выражается в следующем тезисе: «Если сейчас работа по развитию речи "вкрап­ливается" в грамматические темы, то мы считаем необходимым включить раздел грамматики (синтаксиса) в курс теории выска­зывания. Вместо двух параллельных линий в школьной программе (грамматика и развитие речи) мы предлагаем ввести единый курс теории высказывания»'. Правда, этот предмет конструируется ав­тором в экспериментальных целях и является в данном случае ме­тодом и аппаратом для изучения психических явлений. Но, как правильно указывает автор, этот аппарат должен быть предвари­тельно построен. Усвоение методикой самого подхода к конструи­рованию учебного предмета способствовало бы, на наш взгляд, действительному формированию ее научного статуса как педаго­гической дисциплины.

Тенденция к выделению методики в специальную сферу науч­ного педагогического знания и научно-исследовательской деятель­ности проявляется в том, что во всех обобщающих методических трудах методика определяется как наука, а не как совокупность методов обучения школьному предмету. Однако совершенно ясно, что впереди еще большая работа по «подтягиванию» методики до уровня современной науки. Наличие методологического «этало­на» не может само по себе решить эту задачу, но существенно облегчает ее. Важно проводить эту работу одновременно в методо­логическом и специально-научном (содержательном) плане. Опе­режающий характер методологических исследований по отноше­нию к специально-научным — характерная черта развития совре­менного научного знания. Научно-методическое знание — не ис­ключение. Так, задача выявления специфических закономерно­стей обучения предмету и определения их связей с принципами ставится сначала в методологическом плане, затем осуществля­ются поиски таких закономерностей в конкретных методических исследованиях. Это относится и к дидактике, и к педагогике в целом.

¹ Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. — М., 1974. — С. 44.

Взаимосвязь дидактики и частных методик. Взаимосвязь дидак­тики и частных методик — актуальная, хотя и не новая, тема. В раз­ное время проявлялись различные ее аспекты. Сегодня, в пору увлечения педагогическими технологиями, очень своевременно звучит напоминание об опасности, которую таит в себе забвение общей педагогической теории обучения — дидактики. Согласно И. В. Гребе-неву, о ней некогда думать в хаотичных поисках «новых универ­сальных технологий, гарантирующих быстрый эффект и лавры но­ватора без интеллектуальных затрат»¹. В реформировании системы образования наблюдаются тенденции к прагматизму, технологиза-ции процесса обучения, что может привести к потере внутреннего единства педагогической науки, разделению ее на изолированную теорию обучения и рецептурную методику изложения основ наук. Если следовать авторам некоторых публикаций (А. В.Даринскому, Г.И.Саранцеву), то дидактика как теоретическое основание мето­дической науки, не участвующая непосредственно в получении рецептов практической деятельности, оказывается ненужной.

По мнению И. В. Гребенева, попытки изъять дидактику из фун­дамента учебного процесса подготовки учителей, заменить ее на­бором технологий могут привести лишь к закреплению этой опас­ной тенденции. И это бесспорно. Однако с рассуждениями автора нельзя согласиться. Прежде всего, вызывает сомнение упомина­ние о базовых науках как едва ли не единственном источнике со­держания. Принцип изоморфности содержания предмета теориям базовой науки возвращает нас к началу 60-х гг. XX в., когда нача­лось преодоление сциентистских представлений, сводящих содер­жание образования к основам наук. Позже была разработана куль­турологическая концепция содержания образования, согласно которой оно изоморфно человеческой культуре, где научные тео­рии занимают почетное, но не единственное место. Эта концеп­ция именно сейчас, в эпоху перемен, становится все более вос­требованной, хотя рецидивы сциентизма еще случаются.

Альтернативная концепция выстраивает содержание образова­ния не по логике науки, а по логике образовательного процесса. Сам же учебный предмет — не самоцель, а средство реализации целей образования. Для средней школы цель — развитие личности ученика.

Объект дидактики можно было бы определить менее аморфно, оставив из триады «педагогическое явление — процесс учения — деятельность учащегося и преподавателя» что-то одно, а именно — кооперированную деятельность учащегося и преподавателя.

Что касается дидактики предмета, необходимость в ней еще нужно обосновать. В любом случае следует различать научную об-

¹ Гребенев И. В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика. — 2003. -№ 1. — С. 14-21.

69

ласть и учебный курс. По-видимому, можно соединить дидактику и методику в едином курсе (при четком их структурном различении). Но объединение этих отраслей педагогики в единую научную дис­циплину противоречит логике. В этом случае получается некий вир­туальный гибрид вроде «психолого-педагогической науки».

Возвращение к практике: методическая система. По мере при­ближения к практике дидактические и методические элементы выстраиваются в методической системе, представляющей собой нормативное отображение определенного участка педагогической действительности, например преподавания географии или эсте­тического воспитания. В этой системе расположены знания разной степени общности — от общих принципов воспитания и обуче­ния до конкретных приемов обучения какому-либо предмету или воспитания.

Методическая система затем конкретизируется в проекте этой деятельности. Если речь идет об обучении, то проект будет пред­ставлять собой программу преподавания конкретных предметов и те материалы, в которых эта программа находит свое воплоще­ние: учебники, сборники задач, книги для чтения, наглядные пособия, технические средства обучения и т.п. Они могут прове­ряться на практике в ходе опытной работы. Такие материалы — предпоследнее звено в системе, охватывающей науку и практику в их единстве. В них заключены вполне конкретные указания к деятельности учителя и ученика. В то же время они являются частью и средством этой деятельности. Это конечный результат научной работы и одновременно начальный пункт практической деятель­ности.

Двойственный характер конечных проектов нашел отражение в педагогической литературе. Отмечается, например, что учебник не только дает материал, но и определяет методику работы учите­ля и что он представляет собой следующую после программы форму конкретизации целей образования.

Методическая система воплощается в работе педагога-практи­ка, создающего новую педагогическую действительность. Эта дей­ствительность вновь становится объектом изучения (наблюдения, описания, теоретического анализа), в результате которого выяв­ляются новые закономерности, конкретизируются и пополняют­ся ранее полученные знания. Уточняются принципы обучения и воспитания, формулируются новые принципы, разрабатываются рекомендации, создаются новые проекты и т.д.

Вопросы и задание для самоконтроля

1. Можно ли заменить дидактику совокупностью частных методик?

2. В чем состоит различие позиций педагога-исследователя и педагога-практика по отношению к дидактике? По отношению к методике?

3. В чем отличие дидактического и методического научных исследова­ний?

4. Назовите функции изучения практического опыта в дидактическом исследовании.

5. При каких условиях становится возможной творческая деятельность учителя в системе связи дидактики, методики и практики обучения?

Практикум

Опираясь на анализ истории взаимодействия дидактики и методики, изложите и обоснуйте перспективы их дальнейшего развития. Дайте про­гноз на 50, 100 и более лет.

ЛИТЕРАТУРА

Блинов В.М., Краевский В. В. О некоторых закономерностях методики как науки // Советская педагогика. — 1964. — № 6.

Гребенев И. В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика. — 2003.-№ 1.

Данилов М.А., Есипов Б. П. Дидактика. — М., 1957.

Даринский А. В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузе // Педагогика. — 2001. — № 8.

Краевский В. В. Вопросы соотношения дидактики и методики обуче­ния иностранным языкам: автореф. дис. ... канд. пед наук. — М., 1967.

Краевский В. В. О соотношении дидактики и методики // Советская педагогика. — 1966. — № 9.

Основы дидактики / под ред. Б. П. Есипова. — М., 1967.

Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. - СПб., 2004.

Дата добавления: 2014-06-19; просмотров: 836; Нарушение авторских прав

Мы поможем в написании ваших работ!